제 38 회 석사학위논문
지도교수 金 鎬 逸
역사교육에서 본 일본군 ‘위안부’ 문제
- 한․일 역사교과서 서술을 중심으로 -
중앙대학교 교육대학원
역 사 교 육 전 공
李 雅 賢
2001년 2월
역사교육에서 본 일본군 ‘위안부’ 문제
- 한․일 역사교과서 서술을 중심으로 -
이 논문을 석사학위 논문으로 제출함
2001년 2월
중앙대학교 교육대학원
역 사 교 육 전 공
李 雅 賢
이아현의 석사학위 논문을 인정함
심사위원장 인
심 사 위 원 인
심 사 위 원 인
중앙대학교 교육대학원
역 사 교 육 전 공
李 雅 賢
2001년 2월
【논문 목차】
<국문요지>
Ⅰ. 머리말 ············································································································· 1
Ⅱ. 한․일 중등학교 역사과목의 교육목표 ··················································· 6
1. 한국의 교육목표 ······················································································· 6
2. 일본의 교육목표 ····················································································· 16
Ⅲ. 한․일 역사교과서의 일본군 ‘위안부’ 서술 ········································· 26
1. 한국의 서술 ····························································································· 26
2. 일본의 서술 ····························································································· 35
Ⅳ. 일본군 ‘위안부’ 교과서서술에 대한 제세력의 논의 ··························· 45
1. 일본 우익세력의 논리 ··········································································· 45
2. 일본 우익세력에 대한 비판 ································································· 54
Ⅴ. 맺음말 ··········································································································· 63
<참고문헌> ········································································································ 67
<ABSTRACT> ································································································· 75
【표 목차】
<표 1> 중학교 사회과의 흐름 ········································································ 7
<표 2> ‘국민공통 기본교과’ 체제에서의 역사과목 내용체계 ················ 10
<표 3> 고등학교 국사 교과서 장절 구성 ·················································· 12
<표 4> 중학교 사회과 단원 구성 ································································ 21
<표5-1> 신학습지도요령에서 제시된 일본사A , 일본사B 의
장절구성 ···························································································· 23
<표5-2> 1989년 학습지도요령에 의한 일본사A , 일본사B 의
장절구성 ···························································································· 24
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<국문요지>
역사교육에서 본 일본군 ‘위안부’ 문제
-한․일 역사교과서 서술을 중심으로-
중앙대학교 교육대학원
역사교육전공
李雅賢
이 논문은 한국과 일본의 역사교과서에 일본군 ‘위안부’ 문제가 어떻
게 서술되어 있는가를 고찰하고 그 의미를 해석하려는 데 그 목적이 있
다. 그리고 현재 시점에서 “올바른 일본군 ‘위안부’ 서술은 왜 필요한가?
그리고 떠올리기만 해도 몸서리쳐지는 이 문제를 왜 학생들에게 가르쳐
야 하는가”에 대한 대답에 큰 의미를 두고 있다.
일본군 ‘위안부’는 일제에 의한 인력수탈의 하나로 파악할 수 있다.
일제는 점령지구에서 군인들의 강간행위를 방지하고 性문제를 해결한다
는 이유로 본토는 물론이고 식민지와 점령지역의 젊은 여성들을 동원하
였다. 그리하여 군대 주둔지역과 심지어는 최전방 전투지구에서까지 집
단적으로 수용시켜 군인들의 ‘노리개’로 만들었던 것이다. 국가가 하나의
정책으로 기획하여 체계적으로 여성의 성적 착취를 시행한 점과 규모 면
에서 일본군 대다수가 관련되었을 정도로 방대했다는 점에서, 이 문제는
세계에서 그 유례를 찾아보기 힘든 조직적 범죄였다.
또한 일본군 ‘위안부’ 문제는 여성이 남성 위주 사회에서 성노예 되기
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를 강요당함으로써 인권을 유린당한 문제이고, 동시에 빈곤층에 속해 있
었기 때문에 희생된 계급의 문제이기도 하다. 식민지 조선의 경우 지배
국이 피지배국에게, 지배하는 민족이 피지배 민족에게 가하는 차별도 아
울러 받았다는 점이 나머지 아시아 피해 여성과 다른 점이다.
한편 일본의 역사왜곡과 교과서분석에 대한 연구들 가운데 일본군
‘위안부’문제를 집중적으로 다루고 있는 것은 거의 없다. 따라서 이 글에
서는 우선 한국과 일본의 교육과정상 역사교과의 비중을 주로 새로운 교
육과정과 연관해서 살펴보았으며, 역사교과서에 나타난 ‘군위안부’ 서술
의 내용과 형태를 고찰하였다. ‘군위안부’ 교과서서술을 둘러싼 반대와
찬성의 논의를 통해 역사교과서가 나아갈 방향 및 역사교육이 지향해야
할 점에 대해서도 하나의 입장을 견지하고자 노력했다. 더 나아가 우리
나라의 역사교과서 서술의 의미를 되짚어보고 필자 나름의 올바른 방향
을 제안해 보았다.
현재 한국과 일본에서는 새로운 교육과정을 마련하고 그에 따른 교
과서 편찬 작업을 하고 있다. 공히 ‘세계화․정보화’라는 공통된 의도아
래 시행되고 있지만 두 나라의 교육과정은 큰 차이점을 갖는다. 한국의
경우 역사교육이 축소되는 반면, 일본은 역사교육을 강화하는 방향으로
나아가고 있다. 이것은 최근 일본내의 우익세력의 움직임과도 밀접한 연
관을 갖는다.
이러한 교육과정 개편속에서 한․일 역사교과서에서 ‘군위안부’ 서술
을 보면 지극히 간단하고 단순하여 군위안부가 역사안에서 어떤 존재인
지, 왜 문제인지를 알 수 없는 경우가 대부분이다. 일본의 경우 1990년대
중반에 일본군 ‘위안부’서술이 대거 등장하지만, 군의 관여 문제나 강제
연행을 인정하는 부분에 있어서는 통일적이지 못하다. 그러나 연행방식,
연행되어진 수 등을 서술하면서 다양하게 접근하고 있다. 또한 오늘날의
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시민운동이나 소송운동과 관련한 서술은 이 문제에 대한 현재적 의미를
지니고 있어 일정한 의의가 있다. 우리 나라의 경우 1968년부터 ‘정신대’
에 관한 기술이 보이기는 하지만 현재 사용되고 있는 교과서의 서술과
비교해 보았을 때 큰 변화는 없어 보인다. 현재 사용중인 교과서에서는
정신대와 일본군 ‘위안부’를 동의어로 표현하여 오히려 혼란함을 주고 있
다.
일본군 ‘위안부’ 문제는 교과서 서술이라는 부분에서도 중요하지만
한․일 두 나라의 새로운 관계정립에 있어서도 반드시 짚고 넘어가야 할
중요 현안이라는 점에서 매우 민감하고도 근본적인 역사과제이다. 이것
은 식민지지배와 제2차 세계대전으로 이어지는 일본의 전쟁범죄에 대해
엄정한 비판을 통한 전쟁책임을 묻는 것에서 시작되어야 한다. 여기에
한국정부의 적극적인 태도가 요청되는 바이다.
일본의 우익세력은 ｢새로운 역사교과서를 만드는 모임｣을 중심으로
하여 움직이고 있는데, 일본군 ‘위안부’를 상행위를 기반으로 한 매춘으
로 규정하고, ‘군위안부’ 할머니들의 증언을 신빙성없는 것으로 매도하고
있다. 또한 국제사회의 일본의 국가 이미지에 도움이 되지 않는다고 여
겨 역사교과서 서술 자체를 반대하고 있다. 이는 결국 일본 국가주의 강
화와 일맥상통한다. 이러한 우익세력의 움직임이 더욱 우려되는 것은 이
들의 주장이 과거의 전쟁범죄로부터 벗어나고픈 국민의식에 편승한 정치
인․언론과 연계되어 커다란 세력을 형성하고 있으며, 최근 일본정부 특
히 문부성의 역사왜곡을 견인하여 군국주의적 기반을 강화해가고 있다는
점이다. 2002년부터 사용될 교과서 검정에서 ‘군위안부’ 서술이 축소․은
폐된 것에서도 볼 수 있듯이, 현재의 일본 역사교과서에서의 ‘군위안부’
서술은 일회적이고 한시적으로 그칠 가능성이 매우 높다.
이러한 시점에서 한국의 역사교과서에서 일본군 ‘위안부’ 문제를 어떻
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게 다루어야 할 것인가에 대한 진지한 고민이 절실하게 요청된다. 일본
을 향한 반대의 목소리도 늦출 수 없지만, 우리 안에서의 ‘군위안부’ 문
제에 대한 일정한 반성과 함께 올바른 교과서 서술을 통한 교육적 측면
을 고려해야 할 것이다. 용어사용의 정확성, 다양한 부교재 개발 등 국가
적 차원에서의 충실한 연구기반 위에서의 효과적인 학습자료 마련이 시
급하다. 이를 통해 양국의 학생들에게 이 문제가 보다 적극적이고 폭넓
게 교실안에서 가르쳐지길 바란다.
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Ⅰ. 머리말
일본 제국주의는 1937년 본격적으로 대륙침략을 개시한 이후 1941년
‘태평양전쟁’을 거치면서 장기화된 전쟁으로 물자와 인적 자원의 심각한
부족에 직면하게 되었다. 이에 따라 식민지인 조선으로부터 가능한 한
많은 물자와 인력 징발에 혈안이 되었다. 농산물, 광․공산물의 강제 공
출, 징병제의 실시, 노동력의 강제 징용 등은 그 대표적인 예이다. 그 중
에서도 점령지구에서 군인들의 강간행위를 방지하고 性문제를 해결한다
는 핑계로 본토는 물론이고 식민지와 점령지역의 젊은 여성들을 동원하
였으며, 군대 주둔지역과 심지어는 최전방 전투지구에서까지 집단적으로
수용, 군인들의 성적 노리개가 되게 한 사실은 이미 널리 알려진 일이다.
국가가 하나의 정책으로 기획하여 체계적으로 여성의 성적 착취를 시행
한 점과, 규모가 일본군인 거의 모두가 사용 가능했을 정도로 방대했다
는 점에서, 이 문제는 세계에서 그 유례를 찾아보기 힘든 조직적 범죄였
다.
기존 학계는 주로 남성을 중심으로 한 인력수탈에 중점을 두어 오다
가, 1990년대 초 윤정옥 등에 의해 일본군 ‘위안부’ 문제는 적극적으로
다루어졌다. 이전에는 관계문헌들이 간간히 발표되었고, 소설 등의 창작
물이나 일본 책의 번역물 등이 전부였다. 그러다가 1990년대에 들어서서
‘위안부’ 출신 여성들의 증언을 자료화하면서1) 학문적 연구 성과가 축적
1) 현재 군위안부 증언집은 한국정신대문제대책협의회․ 정신대문제연구소에서
펴내고 한울에서 출판한 증언집1 강제로 끌려간 조선인 군위안부들 (1993) ;
중국으로 끌려간 조선인 군위안부들 (1995) ; 강제로 끌려간 조선인 군위안부
들2 (1997) ; 강제로 끌려간 조선인 군위안부들3 (1999) ; 방선주, ｢미국자료에
나타난 한인 ‘종군위안부’의 고찰｣, 국사관논총 제37집, 국사편찬위원회
(1992) 등이 있다.
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되기 시작하였다.2)
일본에서도 1970년대부터 군인․군속의 수기와 증언집이 발간되었고,
현재까지 많은 연구성과를 내고 있다.3) 그러나 일본에서는 천황제에 의
한 여성 차별로 보편화시키는데 치중하여 민족과 계급의 문제는 간과하
고 있다.
군위안소 정책은 이미 메이지(明治) 시기에 확립되었던 국가의 공창
정책(公娼政策)의 연장이기도 했다. 이에(家)제도의 발전과 더불어 유지
2) 일본군 ‘위안부’의 대표적 연구성과는 다음과 같다.
강선미․야마시다영애, ｢천황제 국가와 성폭력-군위안부 문제에 관한 여성학적
시론-｣, 한국여성학회, 한국여성학 제9집, 1993.
대한변호사협회, 한국정신대문제대책협의회 주최, 공청회 자료, 강제종군위안부
문제에 대한 국제법적 접근 ,1993.7.5.
오윤석, 국제법상 국가책임에 관한 연구:한국인 정신대 문제와 관련하여 , 충남
대학교 법학과 석사논문, 1995.
여순주, ｢일제 말기 여성정책과 일본군 위안부｣, 한국여성연구소 여성사연구실
지음, 우리 여성의 역사 , 청년사, 1999.
윤정옥, ｢일본군위안부의 실태｣, 한일합동연구발표문, 1993.
이효재, ｢한일관계 정상화와 정신대 문제-민족․여성사적 과제를 중심으로-｣,
기독교사상 , 1992.8.
임무영, 정신대문제에 있어서 일본 정부의 국가책임 , 서울대학교 법학과 석사
논문, 1994.
정진성, ｢천황제․군국주의․여성｣, 기독교여성평화연구원, 평화를 만드는 여
성 , 1992.
-----, ｢정신대 피해와 인권회복 운동｣, 사상 , 1996(겨울호)
-----, ｢민족 및 민족주의에 관한 한국여성학의 논의:일본군위안부 문제를 중
심으로｣, 한국여성학회, 한국여성학 제15권 2호, 1999.
-----, ｢군위안부 강제연행에 관한 연구｣, 강덕상․정진성 외 공저, 근․현대
한일관계와 재일동포 , 서울대학교출판부, 1999.
한국정신대문제대책협의회 진상조사연구위원회 엮음, 일본군‘위안부’문제의 진
상 ,역사비평사, 1997.
한국정신대연구회 편, 한일간의 미청산 과제 , 아세아문화사, 1997.
한국정신대연구소 지음, 할머니 군위안부가 뭐예요? , 한겨례신문사, 2000.
3) 吉見義明, 從軍慰安婦 資料集, 大月書店, 1992.
鈴木裕子, ‘從軍慰安婦’問題と性暴力, 未來社, 1993.
西野留美子, 從軍慰安婦と15年戰爭,明石書店, 1993.
日本の戰爭責任資料センタ〡、戰爭責任硏究의 군위안부 특집(제17호(1997
봄)에서 19호(1998봄)까지)
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되었던 공창정책은 국가의 여성비하에 계급차별이 더해진 중층적 구조를
이루는 것이었다. 그러나 군위안부 정책이 공창제도와 엄격히 다른 점은
무엇보다도 일본국가가 정책으로 기획하고 강제력을 동원하여 대규모로
실시했다는 것이며, 식민지 조선의 여성을 주요 동원대상으로 하고 점령
지 여성으로 보충했다는 점이다. 식민지와 점령지의 여성에 대해 극히
상층을 제외한 전 여성에 대해 무차별적으로 강제동원을 행했다. 일본
여성으로는 소수의 공창 여성이 발견되었을 뿐이다.4)
이제까지 연구성과를 토대로 일본군 ‘위안부’ 문제는 다음의 몇 가지
관점에서 접근할 수 있다.
먼저, 여성이 남성 위주 사회에서 성노예 되기를 강요당함으로써 인
권을 유린당한 문제이고, 동시에 빈곤층에 속해 있었기 때문에 희생된
계급의 문제이기도 하다. 조선의 경우 지배국이 피지배국에게, 지배하는
민족이 피지배 민족에게 가하는 차별도 아울러 받았다는 점이 나머지 아
시아 피해 여성과 다른 점이다. 이런 점에서 일본군 ‘위안부’ 문제는 결
국 일제의 민족 말살정책의 일환으로 파악하게 한다.5) 즉 일본군 ‘위안
부’ 문제는 ‘위안부’를 둘러싼 성별․계급별․민족별 모순을 밝히는 것을
목적으로 하며, 어느 하나의 요인에 의한 것이 아닌 상호 유기적 관련성
을 분석하는 것에 초점이 맞추어지고 있다. 현재 문서발굴 작업, 증언 채
록 작업, 세계 인권기구에 호소하기, 법적 투쟁하기 등 문제해결을 위한
움직임은 더욱 활발해지고 있다.
한편 일본의 역사왜곡과 교과서분석에 대한 연구들 가운데,6) 일본군
4) 정진성, ｢민족 및 민족주의에 관한 한국여성학 논의:일본군위안부 문제를 중
심으로｣, 한국여성학 제15권 2호, 1999, 38-39쪽
5) 윤정옥, ｢‘조선 식민정책’의 일환으로서 일본군 ‘위안부’｣, 일본군 ‘위안부’ 문제의
진상 , 한국정신대문제대책협의회 진상조사연구위원회, 역사비평사, 1997
6) 한국교육개발원에서는 일본 사회과 교과서에 나타난 한국관련 내용에 대한 연구
를 계속하고 있다. 일본 사회과 교과서에 나타난 한국관련 내용 변화 분석 ,
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‘위안부’를 집중적으로 다루고 있는 것은 거의 없다. 다만 1982년 ‘교과서
문제’ 이후 일본교육의 동향에 관한 정재정의 연구가 활발하며7), 나아가
한․일 교과서 세미나 등의 협력과정에서 관련 부분을 찾아 볼 수 있는
정도이다.
이 연구의 목적은 일본군 ‘위안부’ 문제가 한국과 일본의 역사교과서
에 어떻게 구체적으로 서술되어 있는가를 고찰하고 그 의미를 해석하려
는 데 있다. 그리고 현재의 시점에서 일본군 ‘위안부’ 서술은 왜 필요한
가? 왜 이 문제를 학생들에게 가르쳐야 하는가? 에 대한 대답에 큰 의
미를 두고 있다. 두 나라의 교과서 서술은 교과서 제도에 따라 다르기는
하지만, 국가적 입장이 은연중에 많이 포함되어 일본군 ‘위안부’ 문제 해
결 전망을 가늠해 볼 수 있을 것으로 생각된다. 이러한 목적에 따라 이
글은 다음과 같이 구성하였다.
Ⅱ장은 한국과 일본의 역사과 교육목표를 중심으로, 각국은 어떠한
내용을 중점으로 어떠한 방향으로 교육을 준비․실천하고 있는가를 파악
하였다. 한 나라의 교육이념이나 목적은 교육과정에 잘 반영되고 그 내
용은 교과서에 의해 구체화된다. 따라서, 교육목표를 살펴보는 것은 기초
1991 ; 일본 중학교 사회교과서의 한국 관련 내용 변화분석 , 1993 ; 일본 고등
학교 역사교과서의 한국관련내용 변화분석 , 1994 ; 일본․중국 중등학교 역사
교과서의 한국관련 내용 분석 , 1999.
김환, 일본 역사교과서의 한국사 관계 기술에 관한 연구 , 국민대 국사학과
박사논문, 1990.
박기석, 일본역사교과서의 한국사 왜곡-1982년의 ‘교과서문제’를 중심으로- ,
한양대 교육대학원 석사논문, 1991.
우경옥, 한․일 중학교 역사교과서 비교분석 , 이화여대 교육대학원 석사논
문, 1993.
7) 정재정, ｢論爭에 휩싸인 日本의 歷史敎育-일본군｢위안부｣에 관한 敎科書 敍
述을 중심으로｣, 일본학 제17집, 동국대학교 일본학 연구소, 1998.11.
정재정, 日本의 論理-전환기의 역사교육과 한국 인식- , 현음사, 1998.
-----, 韓國의 論理-전환기의 역사교육과 일본 인식- , 현음사, 1998.
-----, 韓國と 日本-歷史敎育の思想, すずさわ서점, 1998.
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적인 작업이라 할 수 있다.
Ⅲ장은 한국과 일본의 역사교과서 속에서 일본군 ‘위안부’ 문제가 어
떻게 서술되고 있는가를 구체적으로 살피고, 특징과 문제점을 알아보았
다. 한국에서는 해방 후부터 현재까지 중․고등학교 국사 교과서를, 일
본의 것으로는 1990년대 이후 중학교 사회(역사적분야) ․고등학교 일
본사 를 각각 그 대상으로 하였다.
Ⅳ장은 일본군 ‘위안부’의 교과서 서술을 둘러싼 논의와 그 의미를 다
루었다. 일본의 우익세력은 1997년 일본 중학교 역사교과서에 일본군 ‘위
안부’ 문제가 기술된 것에 대해 그 존재 자체를 인정하지 않고 있으며,
나아가 역사를 왜곡하는데 심혈을 기울이고 있다. 우익세력이 교과서 서
술을 반대하는 이유를 알아봄으로써 계속 문제시되어 왔던 ‘식민지지배
부정’, ‘침략전쟁 긍정’의 역사인식이 변화하고 있지 않음을 밝히고자 했
다. 그러나 다른 한편, 우익세력의 활동에 반대하며 ‘올바른’ 역사를 전하
고자 하는 활동들도 존재한다. 즉 일본 정부의 역사교과서 검정강화 방
침에 맞서서 다양한 활동들이 전개되고 있다. 이러한 활동은 우리나라
역사교과서 서술과 교육내용에 근본적인 물음을 제기하고 있다. 따라서
한․일간의 역사교과서 공동연구와 이에 기반한 공동서술 작업의 현재와
한계를 짚어보고, 일본군 ‘위안부’ 문제를 어떻게 다루고 있는지 교사들
의 노력을 알아봄으로써 올바른 인식을 위한 제언을 하고자 한다.
- 6 -
Ⅱ. 한․일 중등학교 역사과목의 교육목표
1. 한국의 교육목표
해방 이후 반세기가 지나는 동안 교육과정은 1946년 교수 요목(要目)
기부터 7차례 개정되어 현재에 이르고 있다. 우리나라의 사회과는 1946
년 미군정 하에서 공민, 지리, 실업을 통합한 교과로서 사회생활과가 도
입되었으며, 1차와 2차 교육과정을 거치면서 사회과의 이름으로 ‘경험중
심’, ‘생활중심’의 교과로 정착되었다. 3차부터 역사교육과정은 ‘국적있는
교육’이란 시대적 요청에 따라 1973년부터 국사영역을 국사과로 독립 교
과화 하면서, 필수 교과목으로 정착되었다. ‘국민 교육 현장의 이념 구현’
을 기본 방향으로 삼고, ‘국민적 자질의 육성’을 강조함으로써 궁극적으
로 ‘바람직한 한국인의 육성’을 목표로 삼았다. 제6차 교육과정기부터(초
등은 제5차부터) 다시 사회과에 통합되었으며, 제7차 교육과정에서는 그
통합적 성격을 더욱 강화하였다.
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<표 1>중학교 사회과의 흐름8)
내용
시기
성 격 구성의 중점 특 징
교수요목의시기
(1946-1954)
사회과의 도입 생활 경험에 맞추어 조직
미군정하 미국 콜로라
도주의 Social Studies
를 초등학교 교수요목
에 도입
제1차교육과정
(1954-1963)
사회과의 시작
교과중심교육과정, 경험중심
교육과정을 동시에 지향
교수요목의 연장선상
에 위치
제2차교육과정
(1963-1973)
사회과의 정착
경험중심, 생활중심 교육과
정
제3차교육과정
(1973-1981)
사회과학으로서
의 사회과
학문적 적합성 강조, 사회과
학 방법론 중시(국가적요구
와 학문적 요구의 조화라는
과제 제기)
국사영역이 국사과로
독립
반 공 ․ 도 덕 ․ 생 활 이
도덕과로 독립
제4차교육과정
(1981-1987)
통합의 강화
개인적, 사회적, 학문적 적합
성의 조화 (국가, 사회적 요
구 사항 강조)
제5차교육과정
(1987-1992)
사회과의 성숙
4차의 연속으로 미래 사회에
대처하는 인간상 반영
제6차교육과정
(1992-1997)
통합 사회과의
구축
실생활 경험과 사회문제중심
국사 영역 축소(사회
과로 편입)
제7차교육과정
(1997- )
**통합 사회과
의 강화
계통적 학습 중시
제7차 사회과 교육과정은 정보화․세계화․개방화 시대를 맞이하여
사회의 변화를 주도할 시민적 자질의 육성에 역점을 두었다.9) 이것은 지
구촌 시대를 살아가는 우리에게 필요한 덕목일 수 있다. 그러나 역사교
8) 교육부, 중학교 교육과정 해설(Ⅱ)-국어, 도덕, 사회- , 대한 교과서 주식회사,
1999, 241-245쪽에서 정리. 2000년 10월 현재 제7차 교육과정 해설 사회과는
중학교만 출판되었다. 따라서, 교육과정개정은 중학교 사회과를 중심으로 정
리하였다. (** 아직 정의되지는 않았지만 필자는 제7차 교육과정의 성격을
‘통합 사회과의 강화’로 파악하였다.)
9) 위의 책, 246쪽.
- 8 -
육의 측면에서 볼 때, 재고해 볼 필요가 있다. 6․7차 교육과정은 ‘국사’
가 독립된 필수교과로서가 아니라 통합 사회과의 일부 내용으로 다루어
졌다. 이것은 국사교육의 역할을 축소하고, 실용성에 의거하여 국사교육
을 재편성하려는 의도로 풀이할 수 있다.
제7차 사회과 교육과정에서는 사회과를 “사회 현상을 올바르게 인식
하고, 사회 지식 습득과 사회 생활에 필요한 기능을 익히며, 민주 사회
구성원에게 요청되는 가치와 태도를 지님으로써 민주 시민으로서의 자질
을 육성하는 교과”10)라고 정의하였다. 교육부 해설에 의하면, “우리의 삶
의 터전인 국토의 이해를 바탕으로 우리 민족의 역사와 활동에 대한 종
합적인 파악과 우리의 현실에 대한 역사적인 시각에서의 이해 및 한국인
으로서의 민족적 정체성과 세계 시민으로서의 가치․태도 등에 관한 요
소를 중시”했다.11) 즉 사회과가 민주 시민의 자질을 길러 주는 데 주도
적 역할을 하는 교과라는 점과 바른 ‘사회 인식’을 바탕으로 지식, 기능,
가치․태도를 고르게 습득시킴으로써 인간 형성에 중심적 교과라는 점을
드러내었다.
그런데, ‘민족적 정체성’에 기반하지 않은 세계시민으로서의 가치 및
태도 습득은 무엇을 의미하는가? 또한 어떠한 역사적 사실에 기초해서
정체성을 형성시킬 것인가? 라는 의문이 든다. 이 점은 특히 일본군 ‘위
10) 사회과 교육과정[별책7](제7차 교육과정, 교육부 교시 제1997-15호) , 대한교과
서 주식회사, 1998, 28쪽.
11) 이 해설집에 따르면 지식에 관한 요소는 역사, 지리 및 제 사회 과학의 개념과
원리, 사회 구성원으로서 이해하여야 할 사회의 기능적 요소와 제도, 미래에 대한
지식, 현대 사회의 문제와 논쟁점에 관한 것이라고 한다. 학습 방법과 절차적 요
소는 역사, 지리 및 제 사회과학의 연구 방법에 기초한 탐구와 관련된 요소들을
비롯하여 사고 과정, 문제 해결 절차, 의사 결정 과정, 정보의 수집․처리․가
공․표현 과정 및 방법, 다양한 의사 소통의 방법 및 과정과 관련된 요소들이다.
가치 및 태도와 관련된 요소로는 인권 존중, 자유, 평등, 사회정의, 참여, 책임감,
의무, 협동, 충성심, 성실성, 지도력 및 주도력 등과 같은 사회 생활의 각 분야에
서 나타나는 당위적․규범적 가치 및 갈등적 가치 등이 있다. 위의 책, 250쪽.
- 9 -
안부’ 문제에 대한 서술과 관련하여 한국의 역사 교과서가 지닌 문제점
과도 연결된다.
제7차 교육과정의 중요한 특징은 ‘국민공통기본교과’인 10개 교과를
모두 필수로 설정한 것이다. 이것은 곧 여러 교과를 필수화한다는 미명
하에 필수교과였던 국사의 비중을 축소시킨 것은 아닌가? 이 ‘국민공통
기본교과’체제는 초등학교 1학년에서 고등학교 1학년까지 계속된다. 이
틀에 따라 국사를 살펴보면, 초등학교 3학년부터 시작하여 고등학교 1학
년(10학년)까지 사회과 안에서 ‘국사’를 학습하도록 되어 있고, 한국 근․
현대사는 11학년부터 선택교과목으로 규정하였다. ‘세계사’의 경우도 국
사와 마찬가지로 사회과로 통합되어 있고, 고등학교에서 선택과목으로
설정되어 있다. 이를 도표화하면 <표 2>와 같다.
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<표 2> ‘국민공통 기본교과’ 체제에서의 역사과목 내용체계12)
영역
학년
인 간 과 시 간
초등학교
3학년
고장생활의 변화
고장의 문화적 전통
4학년
옛 도읍지
박물관의 기능
문화재의 가치
5학년
인간 생활과 과학 기술의
관계
조상들의 공동체 의식
6학년
국가의 성립과 발전
근대화와 민주 국가 건설
역사적 인물과 사건
7학년
(중학교
1학년)
지역과 사회탐구
인간 사회와 역사
인류의 기원과 고대문명의
형성
아시아 사회의 발전과 변화
8학년
(중학교
2학년)
유럽 세계의 형성
서양 근대 사회의 발전과 변화
아시아사회의 변화와 근대적 성장
현대 세계의 전개
현대 사회와 민주시민
<국사>
우리 나라 역사의 시작
삼국의 성립과 발전
통일 신라와 발해
고려의 성립과 발전
9학년
(중학교
3학년)
지구촌 사회와 한국
<국사>
조선의 성립과 발전
조선 사회의 변동
개화와 자주 운동
주권 수호 운동의 전개
민족의 독립 운동
대한 민국의 발전
10학년
(고등학
교1학년)
문화권과 지구촌의 형성
시민사회의 발전과 민주시민
<국사>
한국사의 바른 이해
선사 시대의 문화와 국가의 형성
고대 사회의 발전
중세 사회의 발전
근세 사회의 발전
근대 사회로의 이행
11․12
학년
( 고 등 학
교 2․3
학년)
*선택*
<한국 근․현대사> <세계사>
근대사회의 전개 아시아, 유럽 및 다른 지역으로 나
민족 독립 운동의 전개 누어 시대사로 학습
현대사회의 발전을 정치,
경제, 사회, 문화로
주제별 학습
12) 사회과 교육과정 , 1998, 31쪽, 161-162쪽, 181-182쪽에서 정리.
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이에 따르면 역사교과를 초등학교의 생활사 중심, 중학교의 정치사
중심, 고등학교의 문화사 및 사회경제사 중심으로 편성하였다. 그리고 각
학년에 따라 사용하는 교과서의 내용과 구성에 차이성을 부여한다. 즉
8․9학년에서는 5․6학년에서 배운 인물사․생활사를 토대로 하여 사건
사․주제사를 중심으로 학습하고, 8학년에서는 선사시대부터 고려시대까
지, 9학년에서는 조선시대부터 현대까지를 학습한다. 10학년에서는 학생
의 역사의식이 심화되는 것을 고려하여, 8․9학년에서 배운 역사적 사실
을 토대로 정치․경제․사회․문화 등을 분류사로서 학습하게 되는데,
단지 취급하는 시대는 선사시대부터 근대의 시작까지이다. 마지막으로
11학년과 12학년에는 선택 중심 교육 과정을 편성․운영하는데 심화 선
택 과목중에서 자신의 적성, 진로를 고려하여 선택하여 이수하도록 하고
있다. 한국 근․현대사는 이러한 취지에서 역사학습에 있어 근․현대사
를 시대사적 분류사로 구성하여 학습하도록 하였다. ‘세계사’도 같은 이
유로 선택 교과로 구분되었다.
여기에서는 먼저 전학년의 교과과정에서 국사교과를 가르친다는 것은
학생의 역사인식의 수준을 아주 낮추어 단순 사실의 암기나 사건 전개과
정의 기억에 그친다는 결과를 초래할 수 있는 문제점을 안고 있다.13) 또
하나의 중대한 문제점은 고등학교 2∼3학년의 인지발달에 맞는 수준있는
역사교육을 선택교과로 하는 것이다. 적성을 고려하는 것은 좋지만, 기본
과정만으로 국사교육이 될 것인가는 심각하게 고려해 볼 사항이다. 국사
과목은 주당 6시간에서 4시간으로 축소되었다.14) 더욱이 공통과정에서
국사교육은 전근대사에서 끝나고 있어, 교육과정상 고등학교 1학년에서
기본과정을 마치고 선택하지 않으면 근현대사의 역사교육은 기대할 수
13) 김종철, ｢國史 敎科課程의 變遷과 그 問題點｣, 역사교육 61집, 역사교육연구회,
1997.3. 162쪽.
14) 교육부, 고등학교 교육과정 , 대한교과서주식회사, 1997, 7쪽.
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없다.
현행 교과서의 내용 체계와 비교해 보면 그 차이를 분명히 알 수 있
다. <표 3>에서 보듯이 현행 교과서는 통사적 접근으로 각 시대의 정치,
사회․경제, 문화의 순서로 전시대를 서술하고 있고, 비교적 근대 부분의
서술이 많다.
<표 3> 고등학교 국사 교과서 장절 구성15)
상 권 하 권
Ⅰ. 한국사의 바른 이해
1. 역사 학습의 목적
2. 한국사와 세계사
Ⅱ. 선사 문화의 국가의 형성
1. 선사 문화의 전개
2. 국가의 형성
Ⅲ. 고대 사회의 발전
1. 고대 사회의 형성
2. 고대의 정치적 발전
3. 고대의 사회와 경제
4. 고대 문화의 발달
Ⅳ. 중세 사회의 발전
1. 중세 사회로의 전환
2. 중세의 정치적 변천
3. 중세의 사회와 경제
4. 중세 문화의 발달
Ⅴ. 근세 사회의 발달
1. 근세 사회로의 전환
2. 근세의 정치적 변화
3. 근세의 사회와 경제
4. 근세 문화의 발달
Ⅰ. 근대 사회의 태동
1.근대 사회로의 지향
2. 제도의 개편과 정치 변화
3. 경제구조의 변화와 사회 변동
4. 문화의 새 기운
Ⅱ. 근대 사회의 전개
1. 근대 사회로의 진전
2. 근대 의식의 성장과 민족 운동의 전개
3. 근대의 경제와 사회
4. 근대 문화의 발달
Ⅲ. 민족의 독립 운동
1. 민족 운동의 동향
2. 민족의 시련
3. 독립 운동의 전개
4. 사회․경제적 민족 운동
5. 민족 문화 수호 운동
Ⅳ. 현대 사회의 발전
1. 현대 사회의 성립
2. 대한 민국의 수립
3. 민주주의의 시련과 발전
4. 경제 성장과 사회 변화
5. 현대 문화의 동향
즉, 7차에서 제시하고 있는 10학년의 내용 체계에 11학년의 것을 더
15) 교육부, 고등학교 국사(상), (하) , 1999, 1-5쪽.
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해야 전 시대를 학습할 수 있는 것이다.
일제 침략과 식민지 지배, 남북 분단과 신국가의 건설 등으로 점철된
근현대사를 경험한 우리 나라에서, 더구나 민족의 통일이라는 역사적 사
명을 띠고 있는 젊은이들에게 우리 나라의 근현대사를 가르치지 않는다
는 것은 심각한 일이다.
다음으로 국사과목 교육목표를 통해 접근해 보자.
중학교는 사회과 안의 ‘인간과 시간’의 영역으로 다루어 지는데, 그
목표는
각 시대의 특색을 중심으로 우리 나라의 역사적 전통과 문화의 특수성을 파
악하여 우리 문화와 민족사의 발전상을 체계적으로 이해하며, 이를 바탕으로 인
류 생활의 발달 과정과 각 시대의 문화적 특색을 파악한다.16)
로 되어 있다. 즉, “역사적으로 구분되는 ‘각 시대의 특색’을 중점적으
로 이해하고, 그것을 중심으로 우리 민족의 ‘역사적 전통과 문화의 특수
성’을 파악할 것을 강조하고 있으며 ‘인류 생활의 발달 과정과 각 시대의
문화적 특색’을 파악할 것”을 요구하고 있다.17)
‘국민공통기본교과’ 체제의 마지막 단계인 10학년 국사에서도
‘국사’는 우리 민족의 정신과 생활의 실체를 밝혀 주는 과목으로서, 우리 민
족의 정체성을 함양시켜 주는 구실을 하며 우리 민족 문화의 전통을 확인시켜
민족사 전개에 적극적으로 참여하게 하는 정신을 기르게 한다. 여기서, 우리 민
족의 역사를 바르게 이해하기 위해서는 우리 민족의 활동상을 민족사적 차원만
이 아니라 세계사적 차원에서 상호 관련적으로 파악하는 것이 필요하다18)
16)교육부, 중학교 교육과정 해설(Ⅱ) , 1999, 255쪽.
17) 위의책, 255-256쪽.
18) 사회과 교육과정 , 1998, 106쪽.
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고 제시하였다. 이어 목표는 “우리 역사를 주체적으로 이해하고, 발전
적․종합적으로 파악하여 새 문화 창조와 사회 발전에 능동적으로 참여
하는 태도를 가진다”라고 밝히고 있다.
교육목표면에서 보면, 목표를 포괄적으로 제시함으로써 국사과목이
가지고 있는 고유의 특성을 살리지 못하고, 사회과의 ‘시민적 자질’을 위
한 보조적인 역할을 담당하도록 하였다. 즉 학년의 발달단계에 알맞은
역사적 사고력과 탐구능력을 키워주고 올바른 역사의식을 신장시키는 역
사교육의 주된 목표와는 거리가 멀어지고 있다. 국사의 교육목표는 사회
과의 총괄목표인 ‘민주시민의 자질을 기른다’로 귀결된다. 또한 국사는
민족의 정체성을 세계사적 차원을 통하여 갖게 하고 있는데, 세계사 과
목 또한 선택과목으로 되었다. 국사와 세계사를 함께 고려하도록 방향설
정을 해 놓고서도 역사학습의 기회를 축소시키는 것은 모순이 아닐 수
없다.
다음으로 한국 근․현대사는 “우리 민족이 근․현대의 세계 속에서
발휘해 온 역량을 주체적, 비판적으로 이해하고, 이를 토대로 하여 21세
기 우리 민족사의 전개에 능동적으로 참여할 수 있는 자질을 기르도록
하는데”에 목적을 두었다. 또한, “10학년의 우리 역사 이해를 토대로
근․현대사의 전개과정을 다각적으로 분석하고 해석하여 종합적으로 인
식할 것과, 우리의 역사에 대한 자긍심을 바탕으로 근․현대사에 나타난
특성을 세계사적 보편성과 관련하여 이해할 것”을 목표로 삼고 있다.19)
근․현대사의 학습에 있어 역사의 흐름을 객관적으로 해석하고, 이
를 세계사적 관점에서 비교․평가할 수 있는 능력을 기르는 것을 강조하
고 있다. 그러나, 식민지 지배하의 한국사회가 가졌던 특수성을 고려하지
않을 수 없다.
19) 위의 책, 161쪽.
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제7차 사회과 교육과정은 제6차 교육과정의 연속선상에서 정보화․세
계화․개방화의 사회적 요구를 반영하여, 사회과에서는 ‘민주 시민의 자
질’을 요구하고20), 국사과목은 ‘세계화’는 ‘민족의 정체성’에서 비롯된다21)
고 밝히고 있다. 그러나 실제로 사회과로 통합된 국사과목은 그 위상이
축소되어 ‘민족의 정체성’과 ‘민주 시민의 자질’을 얼마만큼 잘 통합할 수
있을 지는 의심스럽다. 진정한 세계화는 역사교육의 강화에서 비롯되는
것이 아닌가 생각한다.
교육과정에서 제시한 세계화라는 대목표에 접근하는 데 있어 역사교
육은 그 어떤 과목보다도 기본적인 인식과 자질을 기르는데 중요하다.
그러나 우리의 교육과정에서는 오히려 역사교육 축소를 통해 해결하려는
우를 범하고 있다고 생각한다.
20) 중학교 교육과정 해설(Ⅱ)-국어, 도덕, 사회- , 1999, 246쪽.
21) 위의 책, 250-252쪽.
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2. 일본의 교육목표
일본의 교육관계 규정 중 우리의 교육과정에 해당하는 것은 학습지도
요령이다.22) 일본에서도 우리와 마찬가지로 제2차 세계대전이 끝난 후
미군정시기에 사회과가 도입되었다. ‘패전’전의 수신, 국사, 지리 등을 하
나로 한 사회과의 탄생은 1951년 최초의 학습지도요령 서문에, “사회과
라는 교과는 현대사회를 이해시킴과 동시에 민주적 사회인으로서 바람직
한 태도, 능력, 기술 등을 육성하는 것을 목적으로 한 교재이다”에서 밝
히고 있듯 일본국 헌법과 교육기본법의 정신, 민주주의를 배우는 중심교
과로 되었다.23) 그러나, 이에나가 사부로(家永三郞)의 1956년의 신일본
사 에 전쟁가해 사실에 역점을 둔 교과서 서술을 볼 수 있을 뿐, 이 시
기 일본의 역사교과서 서술에서 식민지지배에의 시각은 전혀 고려되지
않았으며, 반성과 책임의식 등도 전혀 볼 수가 없다. 패전후의 역사교육
이 식민지지배에의 반성이 빠진 채 출발하여 몇 차례의 개정에도 기술은
개선되지 않다가, 1982년 새로운 국면에 접어들게 되었다.
문제가 되었던 것은 1981년의 검정인데, 이는 1978년의 학습지도요령
22) 학습지도요령은 문부대신이 소학교, 중학교, 고등학교별로 고시하는데, 교육과정
심의회가 핵심적인 역할을 한다. 교육과정심의회는 대개 최초 구성 당시 관계전
문가 20명 정도로 출발하여 교육과정 개정 방침을 심의한 후 구체적 내용의 심
의를 필요로 하는 단계에서 필요한 인원을 추가 임명하는 방식으로 운영된다. 교
육과정심의회는 학습지도요령의 개정 방침 등을 심의하고, 교과의 편제, 교과별
주요개정 중점 및 내용등을 조사, 심의하여 그 결과를 문부대신에게 답신한다. 교
육과정심의회의 답신을 받은 문부성은 각 학교별 학습지도요령 작성 협력자회의
를 구성한다. 학습지도요령 작성 협력자회의는 교육과정심의회가 결정하여 답신
한 내용과 개정 방침에 의거하여 각 교과와 도덕, 특별활동의 목표, 내용, 취급상
의 유의점 등 각론을 개발한다. 김한종, ｢미국,영국,일본의 역사교육과정 동향｣,
역사교육 제71집, 1999, 205쪽 ; 浪本勝年, ｢일본 교과서 검정제제도에 관하여｣,
韓․日歷史敎科書 修正의 諸問題, 국제교과서연구소, 백산자료원, 1994,
338-363쪽.
23) 君島和彦, 敎科書の思想(日本と韓國の近現代史), すずさわ書店, 1997, 290-291
쪽.
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에 기초한 것이다. 당시 새로운 집필자와 식민지 지배를 다루려는 출판
사가 검정신청 하자 문부성은 ‘엄격한 검정’으로 대응하였고, 이것이 결
국 국제적인 ‘교과서문제’를 가져오게 되었던 것이다. 교과서문제이후 일
본에서는 제한적이지만, 식민지지배와 전쟁의 가해책임을 기술할 수 있
게 되었고, 일본군 ‘위안부’와 전후보상 등의 문제도 언급할 수 있게 되
었던 것이다.
그런데, 1989년 大改定을 한 새로운 검정제도에서는 문부성과 조사관
의 입장이 크게 강화되었다. 종래의 白表紙本審査, 내각조정, 見本本審査
라는 3단계가, 신청본심사로 일체화되었다. 검정제도의 간소화라 선전하
였지만, 실제는 문부성의 검정의견이 더욱 강력해진 것이다.
그 내용으로 첫째, 이전의 경우 ‘합격’은 ‘조건부합격’이었으며 ‘조건’은
‘검정의견’으로 전달되었다. 즉 ‘검정의견’을 둘러싸고 문부성의 교과서
조사관과 교과서 집필자․편집자는 ‘내각조정’을 할 수 있는데, 이때 집
필자의 의견을 주장하는 것도 가능했다. 그러나, 신제도에서의 ‘결정유보’
는 심의회의 의견을 충분히 참작하지 않으면 ‘불합격’이 되고, 결국 검정
의견에 타협하게 되는 것이다. 둘째, 기존의 ‘수정의견’(반드시 수정)과
‘개선의견’(수정유무가 일단 집필자의 재량에 맡겨짐)이 ‘검정의견’(이전
의 수정의견)으로 일체화되어 모든 의견에 따르지 않으면 불합격된다.
이밖에도, 40일로 정해진 기술수정 제출시기와 검정종료후의 교과서 정
정을 가능하게 한 점, 검정주기의 연장 등의 문제점이 있다.24) 이러한 일
련의 조치는 문부성의 권한을 대폭 강화한 것이고, 그만큼 국가의 의도
를 반영하게 된 것이다.
24) 위의 책, 186-189 ; 二谷貞夫, ｢日本에서의 歷史敎科書 分析의 理論과 實
際｣, 世界史時代의 歷史學과 歷史敎科書, 제7차 국제역사교과서 학술회의,
1996.10, 35-36쪽.
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또한, 학습지도요령가운데 ‘내용의 취급’이라는 주의사항에 상당하는
부분까지 검정기준에 추가시켜 국가의 관점을 주입시키고 있다. 예를 들
면, 소학교 사회과 6년생의 역사분야에서는 ‘내용의 취급’에 일본역사상
의 ‘중요인물’로 42명의 인명을 들고 있다. 여기에는 아시아침략의 대표
자인 東鄕平八郞도 포함시키고 있는데, 검정에서는 이 42명을 기술하지
않으면 합격할 수 없다.25)
이렇게 볼 때, 1989년의 사회과 해체는 일본 전후교육에서 커다란
전환점이 되었음을 의미한다. 문부성은 일본의 경제 번영을 바탕으로 미
국 등 선진제국과 협조하여 대국의 책임을 다해야 한다는 것을 표방하였
다. ‘日本大國論’을 퍼뜨리고, 국민 전반에 번영이라는 현상에 대한 긍정
적 의식을 확대하며, 선진국의 유력한 일원이라는 시각에서 세계를 바라
보는 것이다.26) 그러나 이 말은 곧 국가주의를 강화하려는 의도로 바꾸
어 말할 수 있다.
위와 같은 국가주의 강화라는 측면은 역사교육의 강화로 나타나며 그
것은 교육목표에서 볼 수 있다. 최근 일본에서는 새로운 교육과정을 마
련하였다.27)
현재 일본의 역사과목은 중학교에서 사회과안의 ｢역사적분야｣로, 고
등학교에서는 지리역사과안의 ｢일본사A｣, ｢일본사B｣, ｢세계사A｣, ｢세계
사B｣로 편제되어 있다.
이번의 새로운 학습지도요령은 1989년의 학습지도요령에 근간을 두고
있다. 1989년의 개편은 일본 ｢사회과｣에 큰 변화를 가져왔다. 소학교의
25) 君島和彦, 위의 책, 189쪽.
26) 김한종, 앞의 논문, 207쪽.
27) 문부성은 1998년 2월에 중학교 학습지도요령을, 1999년 3월에 고등학교 학
습지도요령을 각각 고시하였는데, 중학교학습지도요령에 의해 개정된 것은
2002년부터 고등학교는 2003년부터 전면적으로 시행될 예정이다.
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전학년과 고등학교에서는 ｢사회과｣가 폐지되고, ｢생활과｣와 ｢지리역사
과｣가 각각 신설되었다.28) 특히, 고등학교에서는 地歷科에서 ｢세계사｣를
필수과목으로 지정하여, 역사교육을 크게 강화하였다. 이에 따라, 종래와
같은 ｢사회과｣안에서의 역사교육은 소학교 3학년부터 중학교 3학년까지
만 존속하게 되었다. 그리고 ｢일본사A｣는 근대사회의 성립과 발전 과정
에 중점을 두기 위해 새로 설치되었고, ｢일본사B｣는 일본사 전체를 종합
적으로 학습할 것을 목표로 삼고 있기는 하지만, 종전에 비해 근현대사
부분이 현저하게 확충되었다.
역사교육의 강화라는 기치아래 역사과목의 목표를 통해서 ‘새로운 일
본’을 만들려는 의도가 보인다. 먼저 중학교에서는 “국제사회에 사는 민
주적, 평화적인 국가․사회의 형성자로서 필요한 공민적 자질의 기초를
기르고”29) 사회과의 학습을 통한 기초적인 교양을 바탕으로 고등학교에
서는
우리 나라 및 세계의 형성의 역사적 과정과 생활․문화의 지역적 특색에 관
한 이해와 인식을 심화시키고, 국제사회의 주체적으로 생활하는 민주적, 평화적
인 국가․사회의 일원으로서 필요한 자각과 자질을 기른다.30)
는 목표설정을 하고 있다. 이전의 목표와 비교해 볼 때 “국제사회에
주체적으로 사는 일본인으로서의 자질을 기른다”라는 부분에 주목할 필
요가 있다. 1989년에 비해 ‘주체적’이라는 용어가 추가 된 것이다.31)
28) 역사를 사회과로부터 독립시키는 문제는 일본 교육계에 큰 논란이 되었다. 찬성
하는 쪽은 역사가 본질적으로 사회과의 기초를 이루는 사회과학과는 성격이 다
름을 강조하였던 반면, 반대쪽에서는 사회과가 일본의 민주사회를 형성하고, 민주
시민을 육성하는 중심 교과였음을 강조하였다. 위의 논문, 206-207쪽.
29) 文部省, 中學校 學習指導要領, 大藏省印刷局, 1998, 16쪽.
30)文部省, 高等學校 學習指導要領, 大藏省印刷局, 1999, 24쪽.
31) 일본사과목의 목표를 통해서도 확인할 수 있다. “근현대사를 중심으로 한 우
리 나라의 역사의 전개를 세계적 시야에 서서 우리 나라를 둘러싸는 국제환경등
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‘주체적’이라는 표현은 ‘국제화’의 실현으로 대치할 수 있을 것이다.
여기에서의 ‘국제화’란 이질적인 他者와의 공존을 전제로 한 것이 아니라
‘세계의 일본으로의 수렴’을 말하는 것으로,32) 일장기의 게양과 일본 국
가의 제창을 철저히 하도록 하는 최근의 움직임과도 그 흐름을 같이 하
는 것이다.33)
위와 같은 목표아래 그 단원구성은 근․현대사에 중점을 두는 것으로
나아가고 있다.
과 관련시켜 고찰하도록 함으로써 역사적 사고력을 기르고, 국민으로서의 자각과
국제사회에 주체적으로 사는 일본인으로서의 자질을 기른다”( 일본사A 의 목표)
위의 책, 31쪽 ; “우리나라역사의 발전을 세계사적 시야에 서서 총합적으로 고찰
시키고, 우리나라의 문화와 전통의 특색에 대한 인식을 깊게 함으로써 역사적 사
고력을 기르고, 국민으로서의 자각과 국제사회에 주체적으로 사는 일본인으로서
의 자질을 기른다”( 일본사B 의 목표) 앞의 책, 34쪽.
32) 정재정, 일본의 논리 , 현음사, 1998, 110쪽.
33) 이와 관련하여 일본 우익의 대표적 잡지인 正論(2000.5.)에 실린 新奈川縣
公立中學敎諭 野牧雅子의｢その日 ‘國旗國歌はどう扱われたか 問題は普段の敎
育內容｣은 좋은 사례를 제공한다.
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<표 4>중학교 사회과 단원 구성34)
구분
내용
신학습지도요령(1999) 현행학습지도요령(1989)
중학교
사회
(역사적
분야)
1. 역사의 흐름과 지역의
역사
2. 고대까지의 일본
3. 중세의 일본
4. 근세의 일본
5. 근현대의 일본과 세계
1. 문명의 일어남과 일본
(1)문명의 일어남
(2)일본인 생활의 시작
2. 고대국가의 발걸음과 동아시아의 움직임
(1)나라의 성립과 동아시아의 움직임
(2)율령국가와 견당사(遣唐使)
(3)귀족의 정치와 문화의 국풍화(國風化)
3. 무가정치(武家政治)의 전개와 아시아의정세
(1)가마쿠라 막부와 몽고의 습격
(2)무로마치 막부의 정치와 외교
(3)도시․농촌의 생활과 문화
4. 세계의 움직임과 천하통일
(1)유럽인 내항(來航)의 배경과 영향
(2)오다(織田)․도요토미(豊臣)의 정치와 모모
야마(桃山)문화
5. 막번체제와 쇄국
(1)막번체제의 성립과 쇄국
(2)산업의 발달과 조닌문화(町人文化)
(3)막부정치의 변천
6. 세계정세의 변화와 막부체제의 막바지
(1)유럽 근대사회의 성립
(2)새로운 학문․사상과 지방의 생활문화
(3)막부정치의 막바지와 개국
7. 근대일본의 발걸음과 국제관계
(1)명치정부의 성립과 제(諸)개혁의 전개
(2)헌법의 제정과 의회정치의 시작
(3)일청․일러전쟁과 아시아의 정세
(4)근대산업의 발전과 사회와 생활의 변화
(5)근대문화의 형성
8. 두 개의 세계대전과 일본
(1)제1차 세계대전과 국제관계
(2)다이쇼 데모크라시와 문화의 대중화
(3)제2차 세계대전과 일본
9. 현대의 세계와 일본
34) 文部省, 中學校 學習指導要領, 1998, 22-24쪽.
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1989년의 학습지도요령과 비교해 볼 때 단원 구성에서 커다란 차이를
볼 수 있다. 현행 8개의 대단원이 5개로 대폭 줄었으며, 대단원의 명칭만
있을 뿐, 중단원은 제시되어 있지 않다. 신학습지도요령에서는 중단원의
구분 없이 대단원 아래 바로 학습내용을 서술하고 있는데, 학습내용 또
한 현행보다 대폭 줄어들었다. 이와 같이 단원과 내용요소를 대폭 줄이
면서도 ‘역사의 흐름과 지역의 역사’ 단원을 신설한 것은 주목할 만하
다.35)
고등학교는 일본사A 와 일본사B 로 나누어 진다. 일본사A 는
근․현대사를 중심으로 하고 있고, 일본사B 는 시대순에 따라 통사식으
로 학습하도록 구성되어 있다. 1999년의 학습지도요령의 단원구성<표
5-1>은 1989년의 것<표 5-2>에 비해 그 특징을 더욱 뚜렷하게 보여준
다.
35) 文部省, 中學校 學習指導要領 解說 -社會編- , 1999, 84-87쪽.
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<표 5-1> 신학습지도요령에서 제시된 일본사A , 일본사B 의 장절
구성36)
<일본사A>의 내용 (1999) <일본사B>(1999)
1. 역사와 생활
(1)교통․통신의 변화
(2)현대에 남아있는 풍습과 민간신
앙
(3)산업기술의 전달과 생활
(4)지역사회의 변화
2. 근대 일본의 형성과 19세기의 세
계
(1)국제환경의 변화와 막번체제의
동요
(2)명치유신과 근대국가의 형성
(3)국제관계의 추이와 근대산업의
성립
3. 근대일본의 발걸음과 국제관계
(1)정당정치의 전개와 대중문화의
형성
(2)근대산업의 발전과 국민생활
(3)양대전(大戰)을 통해보는 국제정
세와 일본
4. 제2차 세계대전후의 일본과 세계
(1)전후정치의 동향과 국제사회
(2)경제의 발전과 국민생활
(3)현대의 일본과 사회
1. 역사의 고찰
2. 원시․고대사회․문화와 동아시아
(1)일본문화의 여명
(2)고대국가의 형성과 동아시아
(3)고대국가의 추이와 사회의 변화
3. 중세의 사회․문화와 동아시아
(1)무가정권의 성립
(2)무가정권의 전개와 사회의 변화
4. 근세의 사회․문화와 국제관계
(1)오토요정권(織豊政權)과 막번체제의 형
성
(2)산업경제의 발전과 도시와 농촌의 문
화
(3)국제환경의 변화와 막번체제의 동요
5. 근대일본의 형성과 아시아
(1)명치유신과 입헌체제의 성립
(2)국제관계의 추이와 입헌국가의 전개
(3)근대산업의 발전과 근세문화
6. 양세계대전기의 일본과 세계
(1)제1차세계대전과 일본의 경제
(2)정당정치의 발전과 대중문화의 형성
(3)제2차세계대전과 일본
7. 제2차 세계대전후의 일본과 세계
(1)전후정치의 동향과 국제사회
(2)경제의 발전과 국민생활
(3)현대의 일본과 세계
36) 文部省, 高等學校學習指導要領, 1999, 31-39쪽 ; 文部省, 高等學校學習指
導要領解說-地理歷史編- , 實敎出版, 1999, 83-104쪽, 112-150쪽에서 정리.
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<표 5-2> 1989년 학습지도요령에 의한 일본사A , 일본사B 의 장절
구성37)
<일본사A> (1989) <일본사B> (1989)
1. 고대 및 중세의 일본과 아시아
(1)고대국가의 형성과 대륙문화의 섭취
(2)중세사회의 전개와 아시아 세계와의 교
류
2. 막번체제의 형성과 추이
(1)유럽 문화와의 접촉과 쇄국
(2)막번체제의 확립과 도시 및 농촌의 경
제와 문화
3. 일본의 근대화에의 길과 19세기의 세계
(1)국제환경의 변화와 막번체제의 동요
(2)신사상의 전개와 교육의 보급
4. 근대일본의 형성과 전개
(1)구미문화의 도입과 명치유신
(2)근대국가의 성립과 국제관계의 추이
(3)근대산업의 발전과 국민생활
(4)정당정치와 학문과 문화의 진전
(5)양 대전(大戰)을 둘러싼 국제정세와 일
본
5. 현대의 세계와 일본
(1)전후의 제(諸)개혁과 국민생활의 변화
(2)국제사회의 동향과 경제의 발전
(3)현대의 세계와 일본
1. 일본문화의 여명
(1)일본열도에서의 인류문화 발생
(2)농경의 개시와 사회생활의 변화
2. 고대국가와 고대문화의 형성
(1)국가의 형성과 대륙문화의 섭취
(2)율령체제의 추이와 고대문화의 형성
(3)문화의 國風化와 지방의 동향
3. 중세사회의 성립과 문화의 전개
(1)武家政權의 성립과 문화의 신기운
(2)무가정권의 전개와 국제관계
(3)사회․경제의 변동과 서민문화의 맹아
4. 막번체제의 추이와 문화의 동향
(1)유럽 문화와의 접촉과 오토요 정권(織豊政權)
(2)막번체제의 형성과 쇄국
(3)산업경제의 발전과 도시와 농촌의 문화
(4)국제환경의 변화와 막번체제의 동요
5. 근대일본의 형성과 아시아
(1)구미문화의 도입과 명치유신
(2)입헌체제의 성립과 정치사상
(3)국제관계의 추이와 근대산업의 발전
(4)근대문화의 발전과 도시와 농촌의 생활
6. 양 세계대전과 일본
(1)제1차 세계대전과 일본의 경제
(2)정당정치의 발전과 대중문화의 형성
(3)제2차 세계대전과 일본
7. 현대의 세계와 일본
(1)전후의 제(諸)개혁과 국민생활의 변화
(2)국제사회의 동향과 경제의 발전
(3)현재의 세계와 일본
8. 지역사회의 역사와 문화
37) 文部省, 高等學校學習指導要領, 1989년의 것은 일본 문부성 홈페이지
http;//www.monbu.go.jp /printing /sidou/ 00000003, 19-24쪽에서 정리하였다.
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<표 5-1>에서 보면, 1999년 학습지도요령의 ｢일본사A｣는 전근대사를
배제하고 근․현대 일본사만을 다루고 있다.
｢일본사B｣도 통사식이긴 하지만, 근․현대사에 비중을 두고 있다. 역
시 단원수가 줄고 ‘국제’라는 용어가 많이 사용하여 ‘국제적 환경’을 강조
하고 있음을 볼 수 있다. 신학습지도요령의 장절 구성은 일본사중심의
역사학습을 명백히 하고 있다. 중학교는 “세계의 역사에 대해서는 일본
의 역사를 이해하는 배경으로서 일본의 역사와 직접 관련이 있는 사실만
을 다루는데 그칠 것”38) 이라고 함으로써 중학교의 세계사 학습은 일본
사를 이해하기 위한 배경지식으로만 취급하고 있다. 고등학교는 특히 ‘국
제사회’, ‘국제관계’라는 용어가 많이 등장하는데 이는 경제적 성장을 배
경으로 세계무대에서 大國이라는 인식을 각인시키기 위함으로 보인다.
38) 文部省, 中學校 學習指導要領, 1998, 25쪽.
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Ⅲ. 한․일 역사교과서의 일본군 ‘위안부’ 서술
1. 한국의 서술
한국의 교과서에서는 일제의 식민지정책 안에서 ｢일제의 민족말살 정
책｣의 제목으로 인력수탈을 다루고 있다.
해방후 한국의 국사교과서에서는 일제말기 인력수탈에 관한 기술을
해 왔지만, ‘정신대’나 일본군 ‘위안부’에 관한 서술은 찾아보기 힘들다.
1956년의 고등학교 역사(1학년용)에 “이리하여 인적, 물적 자원의 착취와
이에 따르는 탄압이 더욱 격심하게 되고, 지원병 제도를 실시한다 하여
청년들을 군대로 끌어가며 강제적인 노무동원을 하여 군사시설과 군수산
업으로 징용하여 갔다”39)고 서술하고 있지만 여성의 인력수탈에 대한 서
술은 되어 있지 않다. 한국의 역사교과서에 여성의 인력수탈에 대한 서
술의 등장은 지금까지 확인된 것으로 1968년 국사교과서에 “여자 정신대
라는 이름으로 처녀들마저 공장과 전선으로 끌어냈다”40)와 “심지어 연약
한 여성들까지 여자 정신대라는 이름으로 강제동원되었다”41)라는 서술이
처음이다. 한국에서 일본군 ‘위안부’ 문제가 본격화되기 전까지는 일본군
‘위안부’가 ‘여자 정신대’와 같은 것으로 인식되어 온 것으로 미루어, 위
서술의 ‘여자 정신대’가 ‘여자 근로 정신대’인지 ‘일본군위안부’인지 알 수
없지만, 강제동원의 범주 안에서 다루고 있음은 의미있다고 하겠다. 1967
년 교과서 검정에서 통과된 교과서는 중학교가 9종, 고등학교가 11종이
39) 이병도, 국사 , 일조각, 1956, 194쪽.
40) 이원순, 국사 (인문계 고등학교), 교학사, 1968, 231쪽.
41) 강정숙, ｢중고등학교 교육 현장에서는 이 문제를 어떻게 다루고 있는가?｣,
할머니 군위안부가 뭐예요? , 한국정신대연구소, 2000, 85쪽.
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었다.42) 그러나 대부분의 교과서에서는 관련 기술을 찾아 볼 수 없었
다.43)
1970년대 초에 “심지어 연약한 여성들까지도 징발하여 갔다”44)는 서
술은 중반에 그 모습을 감추었다가 후반에 다시 서술되었다. 다만, 교사
용 교과용 도서에 “심지어 한국의 처녀들까지 모아 정신대라는 명목으로
그들 침략군의 창녀로 제공시켰으며…”45)라는 부분이 그 공백을 메우고
있다. 1973년부터 시작된 3차 교육과정은 국사과를 사회과로부터 독립시
키면서 국사교과서를 국정화하였다. 이것은 Ⅱ장 1절에서 본 바와 같이
국사교육의 강화를 목적으로 하였다. 그러나 여성의 인력수탈 및 ‘군위안
부’ 문제는 다루어지지 않고 있음을 볼 수 있다.46)
그 후, 미국, 영국에 대하여 태평양 전쟁을 도발한 일본은 물자와
인력이 크게 달리게 되었다. 이에 그들은, 우리 청장년을 징용하여
42) 대한교과서사 1948∼1983 , 238쪽의 ｢인문계 고등학교 교과조직과 국․
검․인정별 건수｣(1967.12.31), 김한종, ｢해방이후 국사교과서의 변천과 지배
이데올로기｣, 역사비평 , 1991, 72쪽(재인용)
43) 역사교육연구회, (고등)국사 , 교우사, 1967 ; 김상기, 국사 , 장왕사, 1968
; 변태섭, 국사(인문계고등학교) , 법문사, 1968 ; 신석호, 국사(인문계 고등
학교) , 광명출판사, 1968 ; 윤세철․신형식, (새로운)국사(인문계고등학교) ,
정음사, 1969 ; 국사(인문계 고등학교) , 장왕사, 1969 에서는 징병, 징용, 지
원병, 학병등의 용어로 강제연행의 부분을 설명하고 있을 뿐, 관련기술을 찾
아볼 수 없다.
44) 문교부, 국사 (실업계 고등학교), 1971, 208쪽.
45) 문교부, 국사 (중․고등학교 교사용 교과용 도서), 1974, 149쪽.
46) ｢또한, 제2차 세계대전이 치열해지자, 우리 대학생들에게 지원병제도를 실시하
여 강압적으로 지원하게 되고, 우리 대학생들에게 지원병제도를 실시하여 강제로
전선으로 끌어갔으며, 수많은 사람을 징용으로 전쟁터와 공장, 광산 등지로 끌어
갔다｣(1975년의 중학교, 국사 , 239쪽) ; ｢한편, 중일 전쟁 후에는 이른바 지원
병 제도를 만들어 청년을 전쟁터에 끌어가기 시작하였다. 태평양 전쟁 도발후부
터는 징병․징용제도를 만들어 장정을 모아 전쟁터와 동남아 일대와 멀리 사할
린까지 뻗친 그들의 군수 공장과 광산 등지에 쓸어 넣었다. 그리고, 학도지원병
제도를 실시하여 민족의 의식을 가진 대학생들을 전장으로 끌어 내었다｣(고등학
교 국사 (인문계고등학교), 1976, 216쪽)에서 관련 기술을 찾아볼 수 없다.
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강제로 일본에 끌어다 각 공장에서 강제노동을 시켰고, 마침내는 학
도 지원병제와 징병제를 실시하여 우리 학생과 청년들을 전선으로
끌어갔으며, 심지어는 젊은 여자들까지도 산업 시설과 전선으로 강제
로 끌어갔다. 이처럼 우리 민족은, 강제로 일제에 끌려가 아시아 각
지에서 억울하게 죽어 갔고, 중노동에 허덕인 젊은이가 수백만이었
다.47)
1970년대 후반 서술은 우선 ‘강제로 끌어갔다’에서 강제연행임을 밝
히고 있고, ‘젊은 여자들까지도’에서 연행된 나이를 짐작해 볼 수 있으며,
‘산업시설과 전선으로’에서는 연행되어 간 장소를 추측할 수 있다. 우리
나라 국사교과서에서 여성의 강제연행에 대해 서술하기 시작한 것에 일
정정도의 의미를 찾을 수는 있겠지만, 너무 함축적이어서 그 실체를 알
기에는 구체적이지 못한 한계가 있다.
1980년에서 1990년대 초반의 교과서 서술 내용도 표현은 조금 바뀌었
지만, 이전의 것과 다르지 않다.
중학교 교과서에는
태평양 전쟁 중에 일제는 물자와 인력이 크게 달리게 되자, 우리
청․장년을 강제로 징용하여 공장에서 노동을 시켰고, 마침내는 학도
지원병제와 징병제를 실시하여 우리 청년 학생들을 전선으로 끌어갔
다. 뿐만 아니라, 우리 나라의 여자들까지도 침략 전쟁의 희생물로
만들었다48)
로 바뀐 정도에 불과하다.
또 고등학교에서는
일제는 전쟁을 위하여 총동원령을 내리고, 한국에서의 인적, 물적
수탈을 강화하였으며, 민족말살책을 강행하였다. 또, 일제는 전쟁 물
47) 문교부, 중학교 국사 , 1979, 263-264쪽.
48) 문교부, 중학교 국사(하) , 1982, 122쪽.
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자를 조달하기 위하여 식량과 각종 물자를 수탈해 갔을 뿐 아니라,
우리 청년을 전선으로 몰아 내기 위해 지원병 제도를 실시하더니, 마
침내는 징병제로 바꾸어 일본, 중국, 인도차이나, 태평양 여러 섬 등
지로 강제 동원되었고, 여자들까지 침략전쟁의 희생물로 삼기도 하였
다. 한편, 노동력을 착취하고자 장정들을 전쟁터나 군수 공장에 징용
으로 끌어들여 위험한 노동 조건 속에서 노예와 같이 혹사하여 수많
은 장정이 희생되기도 하였다.49)
라고 서술하고 있다.
이 시기의 서술은 이전 시기의 내용과 비교해 볼 때 오히려 축소된
느낌이 든다. 즉 ‘젊은 여자들까지도 산업 시설과 전선으로 강제로 끌어
갔다’가 ‘여자들까지도 침략전쟁의 희생물로 만들었다’로 변화되었는데,
변화된 서술은 역사적 사실에 대한 성격을 명확히 하지 못하고 있고, 더
욱 모호해졌다. 또한 고등학교 서술을 보면 강제연행의 전체적인 설명은
보충되어 비교적 자세하게 설명하고 있지만, 일제에 의한 여성의 노동력
착취에 관한 언급은 증가되지 않았다.
또한, 1990년에 발행된 국사교과서에서 중학교는 이전의 서술을 그대
로 사용하고 있으나, 고등학교에서는 그 서술이 삭제되었다.
1990년대 중반에 발행된 교과서는 현재 사용되고 있는데,
일제는 이와 같은 물적인 약탈뿐만 아니라, 한국인을 강제 징용으
로 끌고 가 광산이나 공장에서 고통스러운 노동을 강요하였으며, 강
제 징병제와 학도 지원병 제도를 실시하였다. 이에 많은 한국의 청․
장년들이 각지의 전선에서 희생되었다. 이 때 여성까지도 정신대라는
이름으로 끌려가 일본군의 위안부로 희생되기도 하였다50)
라는 내용과 함께 <도움글>에서 징용되어 끌려간 노동자의 체험담을
49) 문교부, 고등학교 국사 , 1982, 150-151쪽.
50) 교육부, 중학교 국사(하) , 1997, 151쪽.
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소개하고 있다.51)
고등학교 교과서에서는 중학교의 내용에 덧붙여
중․일 전쟁을 일으켜 대륙 침략을 본격화한 일제는, 국가 총동원
령52)을 내리고 한국에서 인적․물적 자원의 수탈을 강화하였다. ...
그리고 일제는 우리나라의 청․장년과 부녀자까지 일본, 중국, 동남
아시아, 사할린 등지로 강제 동원하여 전쟁에 투입하거나 노역에 종
사하게 하였다53)
라고 서술하고 있다. 여기에서는 1938년 공포된 국가총동원법 이후
전면적인 일제의 인력수탈에 ‘부녀자’를 포함시켜 ‘일본․중국․동남아시
51) <도움글>징용되어 끌려간 노동자의 체험담(김대상의 일제하 강제 인력 수탈사)
머리에는 이가 득시글거리고, 등의 상처는 썩어서 더욱 심해져 갔다. 여기에는 조선말
을 쓰면 한 끼의 밥을 줄여 버렸다. 밥이라고 해도 콩을 쪄서 섞은 것이었다. 국은 소
금국으로, 건더기가 없는 것이었다. 갱 내에서 목이 말라 갱 내의 붉은 물을 마시면 설
사를 심하게 하였다. 그래도 아침 6시부터 밤11시까지 일을 시켰다.
술이나 담배, 약품 배급은 조(組)에서 가로채어 배를 채우고 있었다. 당시 하루 임금은
2원 35전인데, 합숙소값으로 1원 50전을 떼었다. 그러나 작업화가 매일 떨어지기 때문에
한 켤레를 3원 50전으로 매일 사게 하여 매일 적자가 났다. 돈을 주면 도망가기 때문이
다.
많은 사람들이 죽었다. 하라다조에서는 서울에서 온 교양 있는 집안의 아들이 도망치
다가 붙들려 너무 시하게 매를 맞아 미쳐 버렸다. 집단으로 탈출한 사람들이 얼어붙은
강을 잘못 알고 건너다가 물 속에 빠져 죽는 예가 많았다. 봄이 되어 눈이 녹으면, 그
시체가 이시카리강 언저리의 버드나무 가지에 걸려 있는 것이 가끔 발견되었다.
1943년 12월 18일이었다. 임금이 1천 얼마로 체불되었는데, 고다루에 도착해서 준다고
했으나 주지 않았다. 하라다 조에 가서 독촉해 보니, 3백원을 가족에게 송금해 주겠다고
했다. 그러나 3개월을 기다려도 조선에서는 돈을 받았다는 소식이 오지 않았다. 중학교
국사(하) , 1997, 157쪽.(김대상, 일제하 강제 인력 수탈사 , 정음사, 1975)
52) ‘총동원령’이라는 법률은 없으며, ‘국가총동원법’의 오기가 아닐까 하는 지적
이 있다. 또 이 법의 공포는 1938년 4월 1일, 시행은 같은 해 5월 5일이었으
며, 조선에 대한 적용은 5월 10일이었으므로 태평양전쟁 개시이전의 일이다.
야마다쇼오지․다카사키소오지․정장연․조경달 지음, 샘기획옮김, 근현대사
속의 한국과 일본-왜곡된 역사교과서․은폐된 진실- , 돌베개, 1992, 189쪽.
53) 교육부, 고등학교 국사(하) , 1996, 141쪽.
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아․사할린등지’의 구체적인 장소를 언급하여 서술하고 있다. 이 시기 여
성노동력 동원은 전체적인 동원체제의 틀 속에서 기존의 여성노동을 강
화하고, 학교나 관의 강제력을 이용하여 새롭게 노동력을 동원하는 방식
으로 나타났다.54) 고등학교 교과서는 중학교와 비교해 볼 때 큰 차이는
없어 보인다.
현재의 교과서에 ‘정신대’와 함께 ‘일본군위안부’라는 용어가 새롭게
등장하고 있다. 이전의 교과서에 비하면 진일보한 서술이지만, 위안부가
역사안에서 어떤 존재인지, 왜 문제인지를 알 수 없다.
먼저, ‘여성까지도 정신대라는 이름으로 끌려가 일본군의 위안부로 희
생되기도 하였다’에서는 ‘정신대’와 ‘일본군위안부’를 동일한 것으로 잘못
파악하고 있는데, 이것은 일본군 ‘위안부’에 대한 한국인의 인식에 있어
서의 문제이기도 하다.55)
일제 당시 挺身隊는 이름 그대로 국가를 위해 몸을 바친 부대란 의미
로 남녀 모두에게 사용되는 용어였다. 그것은 ‘사상의 정신부대 애국반’,
‘농촌정신대(가칭 산업보국단)’, ‘燃料정신대’, 군부대장의 이름을 따서 ‘松
林정신대’, 요리영업관계에 고용된 여성을 조직한 ‘특별여자청년정신대’
등의 표현에서 알 수 있다.56) 정신대란 말은 전시체제 아래서 일본 제국
주의의 전투력 강화를 위해 특별히 노동력을 제공하는 조직 등을 지칭한
일반명사였다고 할 수 있다. 하지만 일반적으로 정신대라는 용어가 일제
54) 정진성, ｢일제시기 여자근로정신대의 실상-일제시기 여성노동의 착취-｣,
한일간의 미청산 과제 , 한국정신대연구회, 아세아문화사, 1997, 170쪽.
55) ｢심지어 한국의 처녀들까지 모아 정신대라는 명목으로 그들 침략군의 창녀
로 제공시켰으며..｣의 교사용 교과용 도서에서도 볼 수 있듯이, 성노예로 규
정하면서도 용어는 정신대로 사용하고 있다. 문교부, 국사 (중․고등학교 교
사용 교과용 도서), 1974, 149쪽.
56) 강정숙, ｢일본군위안부문제에 대한 일반의 인식과 문제의 본질｣, 한일역사
교과서심포지움-한일역사교과서의 제문제- , 韓日歷史敎科書硏究會․日韓歷
史敎科書포럼, 1997.12. 35쪽.
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시기에 널리 쓰이기 시작한 것은 여자정신근로령이 논의되고 여자근로정
신대가 조직되기 시작한 1943년, 1944년 이후였다. 이때부터 ‘정신대’하면
‘여자근로정신대’를 말하게 되었던 것으로 전쟁노동력으로 동원된 여자에
한해서 쓰였다.57) 그러나 식민지였던 조선에서는 정신대 동원이 특별히
이 법령과 관련 없이, 총독부 관리들이 임의로 동원하는 지도․알선 방
식에 의해 이루어진 데다가, 이 법령을 발표하기 전부터 행해져 왔다. 더
욱이 당시를 경험했던 사람들의 증언에 의하면, 일제는 처녀공출 혹은
봉사대라는 명목과 함께 정신대라는 이름으로 많은 여자들을 끌어가 강
제사역과 성적 착취를 했으며, 그 중 정신대는 성적 착취를 위해 끌어갔
다는 것이 일반적인 인식이었다. 이것은 아마도 일제가 군위안부 제도를
은폐하기 위하여, 정신대라는 이름으로 여자들을 끌어가 일부는 노동에,
또 다른 일부는 군위안부로 사용했을 것이라는 짐작을 가능하게 한다.58)
용어사용이 잘못된 것은 교사용지도서도 마찬가지인데, <강제 징용과
여자 정신대>라는 제목의 학습자료에 “1944년에는 여자 정신대 근로령
을 발표하고 12-40세의 미혼 여성을 수십만 명이나 군수 공장이나 전선
에 일본군 위안부로 강제 연행하여 수많은 한국인 여성들이 비극적 삶을
영위하였다”59) 라고 하여 혼란함을 주고 있다. 일제하에서 여성도 광범
57) 강만길, ｢일본군위안부의 개념과 호칭 문제｣, 일본군‘위안부’문제의 진상 ,
한국정신대문제대책협의회 진상조사연구위원회, 역사비평사, 1997, 14쪽. 그러
나 여자정신대와 여자근로정신대가 일치하는 것인지에 대해서는 확실치 않다. 즉
여자정신대가 보다 포괄적인 용어로서 그 안에 여자근로정신대와 함께 다른 범
주도 포함하는 것이었을 가능성을 배제할 수 없다. 다른 범주 중 특히 예민하게
문제시되고 있는 것은 군위안부의 범주이다. 군위안부는 여자근로정신대처럼 법
적인 근거를 가지고 있지 않은 임의적 개념이기 때문에 더욱 그 의혹이 커진다.
정진성, ｢일제시기 여자근로정신대의 실상-일제시기 여성노동의 착취｣, 1997,
170-171쪽.
58) 정진성, ｢일본군 위안부란｣, 할머니 군위안부가 뭐예요? , 한국정신대연구
소, 한겨레신문사, 2000, 12-13쪽.
59) 국사편찬위원회․1종도서연구개발위원회, 고등학교 국사 교사용 지도서 ,
1996, 410쪽.
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위한 노동력 동원의 대상이 되었는데, 노동력 동원은 ‘여자근로정신대’로
성동원은 ‘일본군위안부’로, 나아가 그 성격을 명확하게 하는 ‘일본군 성
노예’로 구별하여 표현하는 것이 좋겠다. 여자근로정신대로 갔다가 일본
군위안부가 된 경우도 있는데,60) 이것까지도 구별해 주어야 할 것이다.
위의 학습자료에서는 1990년의 교사용지도서에 비해 ‘수많은 한국인 여
성들이 비극적 삶을 영위하였다’라는 표현이 더해졌을 뿐이다. 군위안부
할머니들을 한 인간으로 바라보게 하는 서술이나, 현재를 살고 있는 그
리고 이미 세상을 떠난 할머니들의 아픔을 대변하기에는 어려움이 있다.
한국의 서술내용은 일본군 ‘위안부’가 역사속에 존재했다는 자체만 이
야기하고 있을 뿐, 일제 식민지시기 안에서 어떻게 형성되었고, 어떠한
일을 해야 했는가 등에 대한 설명이 전혀 없다. 그것도 용어를 혼동하여
역사적 사실을 정확히 그려내지 못하고 있는 것이다. 역사교과서의 많은
다른 이야기들과 균형을 맞추기 위해서 일본군 ‘위안부’ 문제를 간단히
기술할 수밖에 없다 하더라도 정확한 용어와 표현으로 기술되어야 한다.
예를 들면, “이때 수많은 여성들이 한국과 일본의 공장에 끌려가 강제
노동을 했거나, 한국, 대만, 일본을 비롯하여 중국, 남양군도 등 일본의
점령지 전역으로 끌려가 일본군의 ‘위안부’로 강제사역 당했다” 라는 표
현처럼 일본군‘위안부’와 근로정신대를 분명히 구분해서 표현할 필요가
있다.61)
또 하나는 국사 이외의 어떤 곳에서도 ‘위안부’ 문제를 다루고 있지
않다. 머리말에서 언급했듯이, 일본군 ‘위안부’ 문제는 다양한 시각으로
60) 김은진(가명)의 경우로, 6학년 재학중 교장선생님의 권유로 정신대로 갔는
데 공장폭격으로 위안부가 되었다. 한국정신대문제대책협의회․한국정신대연
구회 엮음, 강제로 끌려간 조선인 군위안부들2 , 한울, 1997, 237-250쪽.
61) 정진성, ｢역사교과서의 일본군‘위안부’문제 기술에 관하여｣, 한국정신문제대
책협의회소식 , 한국정신대문제대책협의회, 1999(겨울), 5쪽.
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접근이 가능하다. 따라서, 사회 교과에서 ‘평화’ 나 ‘인권’ 등의 항목에서
다루어 일본군 ‘위안부’문제가 갖는 현재적 의미와 그 해결을 위한 시민
단체 활동까지도 다룰 수 있다고 생각한다. 이렇게 함으로써 식민지 시
기의 문제가 갖는 현재적 의미를 일깨워 문제해결의식을 고취시키고, 이
문제를 해결하는 것이 세계의 평화, 여성인권문제, 강대국과 약소국간의
문제를 개선하는데 중요한 기여임을 교육시킬 수 있다. 더불어 교사들에
게 많은 정보를 제공하고, 교사용지도서에 상세한 내용을 수록함으로써
학습을 도울 수 있을 것이다.
이 밖에 교과서 편찬제도의 개선을 통한 방법도 고려할 수 있다. 국
사교과서는 검정으로 출발하여 국정화 하였다가 1종 교과서 체제로 전환
되어 왔다. 1종 교과서 체제도 국정에 다름 아니며 교과서를 자유롭게
편찬, 발행해야 한다는 주장이 계속 나오고 있다.62) 이제까지 교육과정은
교육방향 뿐만 아니라 구체적인 교육내용, 즉 교과서의 내용까지 결정해
왔다. 교과서는 교육과정이 바뀌면 언제나 달라져야 하기보다는 저자가
학계의 의견을 반영하여 다시 써야 할 필요가 있다고 생각할 때 고쳐야
한다.63)
일본군 ‘위안부’의 교과서 서술은 여성의 역사가 교과서안으로 들어오
는 것이며 이것은 지금까지 역사의 사각지대에 존재했던 여성의 삶에 관
심을 갖는 데도 의미가 있다.
62) 신병철, ｢국정국사교과서제도는 반드시 폐지되어야 한다｣, 역사교육 24호,
1994 ; 전국역사교사모임 10주년 기념 좌담회, ｢21세기를 여는 현장의 역사교
육｣, 역사교육 41호, 1998.
63) 강우철, ｢우리 교과서에도 문제 많다｣, 마당 , 1982년 10월, 107쪽.
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2. 일본의 서술
한국에서는 한국정신대문제대책협의회가 창립 초기부터 일본정부에
역사교과서에의 기술을 요구하였고,64) 1982년에는 국사편찬위원회가 19
개 항목의 왜곡에 대하여 시정을 요구하였다.65) 1996년 제52차 유엔인권
위원회에서 채택된 대일본 권고에는 ‘역사적 사실을 반성하기 위해 교육
과정을 바로 잡아 이 문제에 대한 경각심을 높이도록 한다’는 내용을 포
함하고 있다.66) 이렇게 계속되는 요구들은 일본의 교과서 서술이 변화하
는 계기를 만들었다고 할 수 있다.
대부분의 일본 역사교과서는 일본군 ‘위안부’ 문제를 소위 ‘15년전쟁’
과 관련된 부분에서 서술하고 있다.67) 그러나 일부 교과서는 일본군 ‘위
64) 1990년 9월 일본 가이후 총리앞으로 보낸 공개서한에서 ｢1) 일본 정부는 조
선인 여성들을 ‘종군위안부’로 강제연행한 사실을 인정할 것 2)그것에 대해
공식적으로 사죄할 것 3)만행의 전모를 스스로 밝힐 것 4)희생자들을 위하여
위령비를 세울 것 5)생존자와 유족들에게 보상할 것 6)이러한 잘못을 되풀이
하지 않기 위해 역사교육에서 이 사실을 가르칠 것. 이렇게 함으로써만 일본
은 이 죄로부터 해방되어 진정한 도의를 갖춘 민주주의 국가로 되는 것입니
다.｣라고 요구했다고 한다. 이효재, ｢일본군‘위안부’문제 해결을 위한 운동의
전개과정｣, 일본군‘위안부’문제의 진상 , 1997, 314-315쪽.
65) 이에 대해 일본은 1983년에 7개항, 1984년에 8개항의 시정 통고를 해옴으로써
15개항의 시정 약속을 받았으나, 안중근 의사의 거사, 관동대지진, 정신대문제, 독
립운동 관계는 유보되었다. 홍종필, ｢한․일 교과서 공동연구와 그 전망｣, 순국
84호, 1998. 1. 40쪽.
66) 쿠마라스와미, ｢전시군성노예문제에 관한 UN인권위원회 특별보고서｣, 일
본군‘위안부’문제의 현황과 해결방안(의정활동자료집) , 일본군‘위안부’문제 연
구모임(국회위원 연구단체), 1997, 196쪽.
67) 일본의 역사학계에서는 1931년의 만주사변으로부터 1945년의 제2차 세계대
전에서의 패전까지를 연속된 전쟁의 과정으로 인식하여 ‘15년전쟁’이라는 표
현을 쓴다. 소제목을 보면 대부분의 교과서가 ｢전시하의 국민생활｣,｢전쟁과
국민생활｣이라는 제목하에 일본군위안부 문제를 다루고 있다. 이것은 일본‘국
민’안에 식민지국을 포함하여 인식하는 것으로 제국주의적 시각을 표출하고
있다. 大阪書籍의 중학교 교과서는 ｢전쟁과 민중｣으로 조금 느슨하게 표현하
고 있다.
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안부’ 문제를 피해보상과 공식사과를 요구하는 오늘날의 시민운동․소송
운동과 관련시켜 서술하는 경우도 있다. 여기에서는 중학교 사회(역사
적 분야) 와 고등학교 일본사 를 중심으로 살펴보고자 한다.
일본의 역사교과서에서는 1990년 발행된 고등학교 일본사 교과서에
‘정신대’라는 용어가 보인다.
“또한 노동력을 확보하기 위하여 근로동원으로서 학생, 생도와 미혼
여성인 여자 정신대가 공장 등에서 일했다”68) “또 미혼의 婦女도 여자
정신대의 이름으로 공장에 모집하였다”69) 여기에서 ‘여자 정신대’는 공장
의 모자란 일손을 메우기 위해서 강제 동원된 근로 정신대로 파악할 수
있다. 그러나 조선여성이라고는 명시하고 있지 않아 결국 근로정신대를
은폐하고 있다.
1993년의 교과서 서술은 부분적으로 강제연행을 인정하고 있다.
강제로 일본에 끌려온 약 70만명의 조선인과 약 4만명의 중국인
은 탄광 등에서 중노동에 종사하게 되었다. 게다가 징병제 아래에서
대만과 조선의 많은 남성이 병사로서 전쟁터에 보내졌다. 또 많은 조
선인 등 여성도 정신대 등의 명목으로 싸움터로 보내졌다70)
게다가 조선에서는 약 70만명을 강제로 일본 내지로 연행하여 광
산 등에서 노동시켰으며, 나이 어린 여성도 ‘정신대’로서 강제 동원하
였습니다. 게다가 대만․조선에도 징병령을 내렸습니다71)
로 정신대를 인력수탈의 범위안에서 강제적으로 이루어진 것으로 인
정하고 있다. 또한 일본군 ‘위안부’를 추측해 볼 수 있는 서술내용으로는
68) 黛弘道․大隅和雄외, 高等學校 日本史, 淸水書院, 1990, 225쪽.
69) 村井益男외, 日本史, 三省堂, 1990, 313쪽.
70) 笹山晴生, 中學社會(歷史) , 敎育出版, 1993, 273쪽.
71) 熱田公외, 中學社會(歷史的分野) , 大阪書籍, 1993, 255쪽.
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“조선과 대만에서도 징병이 실시되었다. 조선에서의 약 70만명 외에, 중
국에서도 약 4만명이 강제로 연행되어, 탄광 등에서 노동을 강요받았을
뿐 아니라, 군을 수행해야만 했었던 여성도 있었다”72)가 있다.
1993년에 발행된 중학교 사회(역사적분야) 는 대부분 강제연행과 강
제노동의 역사적 사실을 인정하고 그 실태를 비교적 정확히 묘사하고 있
지만, 일본군 ‘위안부’의 문제에 대해서는 기술을 회피하고 있다.73)
1990년 중반부터 발행되는 교과서에서는 ‘종군위안부’ 용어가 등장하
며 군위안부에 대해 서술하는 교과서가 증가하고 있다. 즉,
1943년(昭和18)에는 대학․ 고등전문학교에 재학 중의 징병 칙령,
문과계 학생을 군에 소집(學徒出陣)하는 한편, 학교에 남은 학생․생
도를 근로 동원하고, 미혼의 여자를 여자정신대로 편성해서 군수공장
등에 동원했다. 또한 수만인에 이르는 조선인과 점령하의 중국인을
일본에 연행하여 광산 등에서 노동시켰다. (주) 여성의 경우 전지의
군위안시설에서 일했던 경우도 있었다74)
그리고 일본군 병사를 위하여 조선인 등의 여성을 종군위안부로
동원하였다75)
1943년에는 징병제가 실시되어 많은 사람들이 전선에 보내졌다.
또 노동자․종군위안부로서 전선에 동원된 사람도 있었다76)
등이다. 보다 자세한 내용으로는 “조선 및 대만, 필리핀 등에서는 다
72) 大濱徹也외, 일본의 흐름과 세계 , 中敎出版, 1993, 258쪽.
73) 한국교육개발원, 일본 중학교 사회과교과서의 한국 관련 내용 변화분석 ,
1993을 참고할 것.
74) 石井進외, 詳說日本史, 山川出版, 1994, 332쪽.
75) 宮原武夫외, 日本史 B , 實敎出版, 1994, 197쪽.
76) 江坂輝彌외, 新日本史 B ,自由書房, 1994, 294쪽.
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수의 어린 여성들을 모아 일본군의 종군위안부로서 중국전선등의 지역에
보내졌다77) 가 있다.
일본에서는 우리의 ‘일본군위안부’를 ‘종군위안부’로 사용하고 있다.78)
먼저, 일본군위안부의 실체를 인정하고 있으며 여자정신대와 군위안부를
구별한 용어사용이 돋보인다. 그러나 강제연행을 인정하지 않고, ‘동원’이
라는 용어를 사용하여 역사적 정확성을 흐리고 있다.
한편, 1995년 고등학교 교과서에서는 연행방식, 연행된 위안부의 수,
위안소설치 이유 등에 대한 다양한 언급을 하고 있다.
또, 방대한 수에 달하는 여성이 정신대로 모집되어지고, 조선을
비롯하여 일본의 점령지의 여성이 전지의 업무라는 구실로 종군위안
부에 동원되었다. (주)수에 대해서는 공식적으로 확실하게 밝혀져 있
지 않지만, 엄청난 수에 달하고 있다. 또, 종군위안부는, 중국․필리
핀을 비롯하여 동남아시아의 각지로부터도 동원되었다79)
77) 中村政則외, 新版 高敎日本史, 1994, 311쪽.
78) 일본군의 성적 대상을 ‘從軍慰安婦’로, 그들이 수모와 고통을 당한 현장을
‘慰安所’라고 부른 것은 패전 전의 일본 군부였다. 그러나, 일본의 시민단체들
은 정대협의 ‘從’이 자발적 참여를 뜻하고 있어 ‘강제종군위안부’로 제안한 것
을 받아들여 이 용어로 명명하였다. 더불어 일본의 입법활동단체들은 ‘전시
성적피해자’라는 말도 사용하고 있는데, 이것은 위안소에서 강제적으로 성노
예 생활을 하였던 ‘위안부’뿐 아니라 일본군에 의해 대규모적으로, 조직적으
로 강간이 이루어진 경우를 포함하여 전쟁 중 성적 피해를 당한 여성들 전체
를 규정하는 용어로 사용되어 왔다. 한국정신대문제대책협의회 교육자료 ,
한국정신대대책협의회, 2000. 1. 일본의 우파지식인들은 일본군위안부의 교과
서 삭제를 주장하며 ‘종군위안부’라는 용어사용이 잘못되었다고 비판해왔다.
이러한 이유에서인지 아니면 역사용어에 대한 정확성을 기하기 위한 노력의
일환인지 모르겠지만, 개정되고 있는 교과서에는 ‘종군위안부’대신 ‘위안부’로
혹은 서술 다음에 괄호를 하여 (이른바 종군위안부)등으로 표시하고 있다. 자
세한 것은 다음의 장에서 살펴보기로 한다.
79) 日本史A-現代로부터의 歷史- , 東京書籍, 1995. 정재정, ｢논쟁에 휩싸인 일
본의 역사교육-일본군‘위안부’에 관한 교과서 서술을 중심으로｣, 일본학 제
17집, 동국대학교 일본학 연구소, 1998.11, 15쪽(재인용)
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또, 다수의 조선인 여성을 납치하여 종군위안부로 삼아, 전선에
배치했다. (주)종군위안부에는, 조선인, 일본인 이외에, 네덜란드인,
필리핀인 등의 여성도 있었던 것이 밝혀졌다80)
일본군 병사에 의한 부녀 폭행도 문제로 되어, 군은 위안소를 설
치하게 되었다. 그리고 조선인 여성을 중심으로, 여러 가지 구실을
부쳐서 권유하거나, 강제연행하거나 하여 위안부로 삼았다81)
이다. 수에 관해서 ‘엄청난 수’, ‘적지 않았다’는 추상적인 표현을 사용
했지만, 상상해볼 수 있는 여지를 남기고 있다.82) 그리고, 연행방식에 대
해서 ‘전지의 업무라는 구실’, ‘납치’, ‘여러가지 구실로 권유’, ‘강제연행’
으로 표현함으로써 이전의 기술보다 훨씬 구체화하였다. 정진성의 글을
보면 연행방식으로 취업사기, 협박 및 폭력, 인신매매 및 유괴, 근로정신
대 제도를 통한 동원, 기타 공출, 봉사대, 근로대 등의 명목으로 정리하
고 있는데83), 위의 교과서들은 비교적 다양한 방식을 소개하고 있는 것
으로 여겨진다.
그러나 중요한 것은 연행의 주체가 표현되지 않고 있는 점이다. 이것
은 일본군의 관여를 부정하며 ‘위안부’의 강제성이나 공권력에 의해 이루
어진 점을 은폐하려는 것과 같은 맥락이다. 연행자는 민간인과 군인, 군
속, 헌병 등 일본군 소속의 사람들 및 경찰․관리에 의해서 이루어졌는
80) 新日本史B , 三省堂, 1995. 위의 논문, 16쪽(재인용)
81) 高等學校 日本史B , 第一學習社, 1995, 322쪽.
82) 아직 정확한 수를 확인할 수는 없지만, 군인수를 통해 위안부수를 추정한
여러 자료를 참고해 보면 군위안부의 대체적인 총수는 적게는 7, 8만에서 최대
수로 20만, 평균 14만으로 추정하는 정도인데 조선인 여성이 전체 위안부에서 차
지하는 비율이 70∼80%가 된다. 신영숙․조혜란, ｢일제시기 조선인 ‘군위안
부’의 실태 및 특성에 관한 연구｣, 한일간의 미청산 과제 , 한국정신대연구
회, 아세아문화사, 1997, 231쪽.
83) 정진성, ｢군위안부 강제연행에 관한 연구｣, 근․현대 한일관계와 재일동
포 , 서울대출판부, 1999, 143-148쪽.
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데, 군위안소는 시작단계에서는 군이 직접 설립․경영하던 경향이 민간
의 대대적 진출로 바뀌다가 1943∼44년경부터 다시 군주도의 흐름을 보
인다.84) 여기에서의 민간의 진출도 군의 인정과 협조가 없다면 불가능한
것으로 결국 군은 어느 시기에도 관여했다고 볼 수 있을 것이다.
위안소 설치 이유에 대해서도 ‘일본군 병사에 의한 부녀 폭행도 문제
로 되어’, ‘일본군 병사를 위해’ 85)라고 기술함으로써 위안소 설치의 목적
과 성격에 대한 서술을 시작하였다. 일반적으로 알려진 바에 의하면 위
안소 설치는 1932년 상해 해군위안소의 모습이 보인다. 그러다가 1937년
남경학살시 더욱 적극화되어 점령지 여성에 대한 일본군의 강간 만행의
방지와 치안회복을 위함, 군인들에게 위안을 제공함으로써 군의 사기를
진작시킴, 성병 방지를 위해 특히 조선의 미혼녀가 적합함, 군의 기밀을
보호하고 스파이를 방지하기 위한 목적으로 설치되었다.86)
일본군 ‘위안부’ 문제를 과거 청산과 공식사과를 요구하는 최근의 시
민운동과 관련시켜 서술한 것도 있다. 본문 외 다른 지면을 통해 서술하
고 있는데,
높아지는 전후 보상의 요구 : 한편, 종군위안부 문제에 대해서도,
한국의 여성단체를 중심으로 진상 구명과 사죄, 보상을 요구하는 움
직임이 일어나고, 1990년에 한국정신대문제대책협의회가 발족했다.
1991년 양자는 공동으로 일본정부에 보상을 요구하는 재판을 동경지
방재판소에 제소했다87)
1943년에는 일본군의 병력부족을 보충하기 위해서 징병제를 실시
하고, 1945년에는 이를 대만에도 적용했다. 또한 여성도 정신대로 조
84) 위의 논문, 148-151쪽.
85) 高校日本史B , 實敎出版, 1995, 197쪽.
86) 신영숙․조혜란, 앞의 논문, 229쪽.
87) 宮原武夫외, 高校日本史 A , 實敎出版, 1999, 180쪽.
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직되어 군사공장 등에서 노동에 종사시켜지거나, 일본군병사를 위한
위안부로서 조선과 필리핀 등의 젊은 여성들이 다수 전지로 보내졌
다 (중략) 전후 50년이 지난 현재, 정부와 기업에 보상을 요구하는
재판이 많이 일어나고 있다. 전후보상을 요구하는 사람들의 기분을
생각하면, 그들이 받은 상처의 깊이와 함께, 전쟁은 정말로 끝났는가
하는 소리가 들려오는 것이다88)
등으로 ｢한국정신대문제대책협의회｣의 발족을 알리고, 군위안부 문제
가 역사속에 사장된 것이 아니라 현재에도 계속되고 있음을 서술하여 법
적 문제와 인권의 문제를 생각하게 한다. 또한 “1991년 12월 元종군위안
부들은 일본정부에 대하여 보상을 요구하는 소송을 하였고 또, 조선민주
주의인민공화국은 그 실태조사 및 사죄와 보상을 요구하고 한국정부도
종군위안부문제등에서 ‘과거의 청산’을 요구하고 있다”89) 라는 서술도 현
재의 움직임을 발빠르게 소개하고 있다.
다른 교과서에 비해 실교출판의 고교일본사B 는 위안부 문제를 상
세하게 설명하고 있는데, “다수의 여성이 종군위안부로서 중국이나 필리
핀, 인도네시아의 전선과 오키나와 등에 연행되고 (중략) 종군위안부에
일본군이 관여하였다는 것을 보여주는 공식의 기록이 확인되어, 다시 일
본군의 비인도적인 행위가 명백하게 되었다”라고 하여 1992년 首相 宮澤
과 細川護熙의 한국방문시 사죄한 내용90)을 담고 이어서 “일본 및 일본
인은 과거의 반성위에서 조선․중국을 비롯한 아시아 諸國과의 관계에
88) 靑木美智男외, 明解日本史 A , 三省堂, 1999. 148쪽,154쪽.
89) 新版 高敎日本史(1994) 앞의 교과서 (주)에서 서술하고 있다.
90) 宮澤 首相은 대한민국 국회의 연설에서, 일본의 과거의 행위에 대하여｢마음으
로부터의 반성의 뜻과 사죄의 마음｣를 표명하였고, 같은 해 11월, 대한민국을 방
문한 首相 細川護熙는 한국 대통령 김영삼과의 회담 자리에서 ｢우리나라의 식민
지지배에 의해 조선반도의 사람들이 예를들면 학교에서 母國語敎育의 기회를 빼
앗거나 혹은 자신의 성명을 일본식으로 개명시키고, 종군위안부, 징용등 여러 가
지 형태로 어렵고 힘들게 해서 슬픔을 경험시킨 것에 가해자로서 마음으로 반성
하고 진심으로 사죄하고 싶다｣라고 표명하였다.
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새로운 우호관계를 수립하기 위해 노력하지 않으면 안된다”91)고 최근 자
료를 인용하여 식민지지배에 대한 반성의 자세와 새로운 관계수립을 역
설하고 있다. 또한 일본군 관여를 인정하고, 군위안부의 인권의 문제를
간접적으로 제기하였다.
위의 교과서 개정판에는 “1943년 이후, 약 20만인의 조선인여성이 정
신대에 모집되었다. 또, 다수의 여성이 일본군병사의 성의 상대로서 ‘종
군위안부’가 되어 중국․필리핀․인도네시아 등의 전선이나 오키나와 등
에 연행되었다”로 서술되어 있는데, 이는 이전의 “일본군위안부로서 중
국등에 강제연행된 조선인여성도 적지 않았다”가 바뀐 것이다.92)
조선인 정신대 수에 대해 ‘약 20만’으로 밝혔지만, 군위안부의 수에
대해서는 따로 언급하지 않았다. 그러나 고등학교 지도서에는 조선의 군
위안부의 수에 대해서 추정치이긴 하지만, 적게는 5만에서 많게는 20만
까지 보고 있다.93) 군위안부의 성격을 정확하게 표현한 ‘일본군병사의 성
의 상대로서 종군위안부’라는 서술은 주목할 만한다.94)
그런데 1997년부터 현재까지 사용되고 있는 중학교 역사교과서들은 7
종 모두 군위안부에 대한 서술을 하고 있지만, 한 줄로 간단하게 표현하
는 것들로 피상적이며 이전의 교과서에 비해 진전된 모습을 보이고 있지
91) 高校日本史B , 實敎出版, 1997, 363쪽. 高橋史朗, ｢敎科書誤報事件の眞相｣,
歷史敎科書との15年戰爭, 西尾幹二․小林よしのり․藤岡信勝․高橋史朗,
PHP硏究所, 1997, 32쪽(재인용)
92) 高校日本史B , 實敎出版, 1997, 328, 363쪽. 高橋史朗, 위의 논문, 33쪽(재인
용)
93) 高橋史朗, ｢敎科書誤報事件の 眞相｣, 위의 책, 36-42쪽.
94) 교사용지도서를 보면 더욱 확실히 알 수 있는데, ｢전장에서 강제적으로 일
본군병사의 성노예로 된 여성이므로 그 의미는 ‘군대성노예’가 적절할 것이
다.｣ (교사용지도서, 실교출판사, 321쪽) 이런 서술 변화의 배경에는 1996년 2
월 UN인권위원회에 제출한 전쟁중 군대 性奴문제에 관한 조선민주주의 인
민 공화국, 대한민국, 일본에서의 조사보고서 일명 쿠마라스와미 보고서에서
규정한 ‘성노예’의 개념이 영향을 주었을 것으로 보인다.
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않다.
전시하의 일본에는 노동력의 부족을 메우기 위해, 1942(昭和16)년
경부터, 약 80만인에 달하는 조선인을 강제적으로 일본에 연행하여,
탄광․광산등에서 일하게 했다. 또, 중국인도 4만인 가까이 강제연행
되었다. ... 조선과 대만 등의 여성중에는 전지의 위안부 시설에서 일
하게 된 자도 있었다95)
에서 볼 수 있듯이 조선과 중국의 남성에 대해서는 ‘강제연행’을 인정
하고 있지만, 군위안부에 대해서는 그렇지 못하다. 이러한 경향은 다른
교과서에서도 유사하며, 2개의 교과서만이 군위안부를 강제연행으로 표
현하였다. 예를 들면 “종군위안부로서 강제적으로 전장에 내보내진 젊은
여성도 다수 있었다”96)와 “조선 등의 젊은 여성들을 위안부로 전장에 연
행하였습니다”97)가 그것이다. 강제연행을 일본에서는 물리적 폭력에 의
한 연행에 국한되고 있는 개념으로 사용하고 있는데, 본인의 의사에 반
하여 갔으며 강제적 통제에 의해 본인의 의사에 따라 돌아올 수 없는 상
황에 처하게 된 상황 전체로 규정해야 할 것이다.98) 다만, 전후 보상문제
를 별도로 설명하면서 ｢일본정부에 전후 보상을 요구하기 위해 데모행진
하는 한국의 전 종군위안부의 사람들, 1994 동경｣의 제목으로 사진과 캡
션을 넣은 것이 새롭다.99)
그러나 역시 그 당시의 위안부들의 삶을 이해하기에는 부족하며, 강
95) 山口岳志, 中學校 歷史-日本の歷史と世界, 淸水書院, 1999, 259쪽.
96) 吉田孝외, 新編 新しい社會 歷史, 東京書籍, 1999, 263쪽.
97) 熱田公외, 中學社會(歷史的分野) , 大阪書籍, 1999, 260-261쪽.
98) 정진성, ｢군위안부 강제연행에 관한 연구｣, 앞의 책, 130쪽.
99) 熱田公외, 中學社會(歷史的分野) , 앞의 책, 265쪽. 敎育出版도 ‘아시아안의
일본’이란 제목아래 전후보상운동에 나선 1994년의 할머니들의 사진을 삽입
하였다.
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제연행의 주체를 막연한 ‘일본’으로만 표현함으로써 군의 관여여부에 대
한 언급을 피하고 있다.
일본에서는 역사교과서 외에도 지리나 공민에서 군위안부 서술을 다
루고 있다.100) 예를 들면 “또, 종군위안부 등의 보상문제에 대해서, 일본
정부는 각국과의 평화조약이나 배상협정에서 이미 해결했다고 주장하였
지만, 피해를 받은 사람들로부터 배상을 요구받고 있다”(중학교 사회(지
리적 분야): 청수서원)나 “강제연행이나 종군위안부 문제 등 일본에 관한
아시아제국의 (마음속에 맺혀 있는)감정도 뿌리깊게 남아 있다”(중학교
사회(공민적 분야): 일본서적)등이다.
위의 내용을 중심으로 일본 역사교과서의 군위안부 서술의 특징을 정
리해 보면,
첫째, 1994년을 기점으로 군위안부 서술이 대거 등장하고 있다. 그러
나 그 내용은 ‘존재’자체를 알리는 것에서부터, 연행방식․성격 등을 서
술하는 것에 이르기까지 다양하게 나타나고 있다. 이것은 중학교와 고등
학교의 역사인식에 따른 서술의 차이, 출판사와 저자의 문제의식의 정도
에 따라 다르게 나타나고 있다.
둘째, 대체로 군위안부의 강제연행을 인정하고 있지 않으며, 1997년
중학교 교과서의 경우 군의 관여에 대한 인정은 하나 뿐이다.
셋째, 현재의 문제해결을 위한 운동을 역사교과서만이 아니라 지리
및 공민의 교과서에서도 소개하거나, 군위안부 할머니들의 시위사진을
싣는 등 문제접근의 폭을 넓히고 있다.
100) 俵義文, 敎科書攻擊の深層, 學習の友社, 1997, 172-173쪽(자료에서 인용)
이밖에도 地理的分野(敎育出版)과 公民的分野(大阪書籍, 淸水書院, 敎育出版)
에서도 다루고 있다.
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Ⅳ. 일본군 ‘위안부’ 교과서서술에 대한 제세력의
논의
1. 일본 우익세력의 논리
Ⅱ장에서 살펴 본 바와 같이 일본에서는 전후 다소 침체되었던 국가
주의를 부활시키려는 움직임이 강화되어 가고 있다. 거기에는 일본 경제
의 불황도 한 요인이지만, 무엇보다도 1990년에 들어 아시아 여러 나라
들로부터 전쟁책임에 대한 추궁이 크게 작용하였다. 그것은 피해에 대한
보상요구라는 단순한 차원이 아니라, 경제․정치․군사적으로 세계의 지
도국이 되려는 일본을 세계사회에서 도덕적․윤리적으로 설 자리를 잃게
하는 커다란 공격이 되고 있는 것이다.101)
그 가운데 일본군 ‘위안부’ 문제는 중요한 위치를 점하고 있다. 일본
정부는 정부와 군의 개입을 완강히 부정하다가, 증거의 발굴로 마침내
1992년 군의 개입을 인정하게 되었다. 미야자와(宮澤) 수상은 1992년 1
월 17일 방한하여 “피해를 당한 분들의 말로 할 수 없는 고통에 대해 충
심으로 사과와 반성의 뜻을 표명하며, 일본은 다시 그와 같은 과오를 거
듭하지 않을 것”이라고 말했다. 1992년 7월과 1993년 8월에 일본정부가
발표한 ‘군위안부’ 조사 보고에서 정부가 연행의 주체는 아니라면서도 강
제연행은 인정했다. 1993년 8월에는 호소카와(細川) 수상이 제2차 세계
대전이 침략전쟁임을 인정했으며, 그 후 무라야마(村山)수상은 처음으로
1931년부터 1945년에 걸친 전쟁이 아시아에 대한 침략전쟁임을 시인하
101) Gavan McCormack, ｢일본 ‘자유주의사관’의 정체｣, 창작과 비평 98호,
1997, 75-86쪽.
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기에 이르렀다.
이러한 정부의 태도변화와 더불어 초․중․고 역사교과서에 전쟁책임
문제, 특히 일본군 ‘위안부’ 문제가 수록된 것을 직접적 계기로 일본의
우익들은 강하게 반발하였다.
우익세력의 공세적 활동으로 인해 최근 역사 왜곡이 공공연하게 주장
되고 있으며, 그 결과 우익적 역사교과서가 재등장하고 있다. 지난 1997
년도 중학교 교과서에는 일본군 ‘위안부’에 관한 기술이 7개사 모두에 들
어 있었지만 이번에는 3개로 줄었다. 그나마 ‘위안부’ 또는 ‘위안시설’이
란 표현을 사용하였고 ‘종군위안부’라는 용어를 쓴 곳은 하나도 없었
다.102)
더욱이, 최근 ｢新しい歷史敎科書をつくる會｣(새로운 역사교과서를 만
드는 회: 이하 만드는 회) 에서 검정신청한 ｢新しい歷史敎科書｣는 식민
지화를 정당화하고 있다. “한국병합은 일본의 안전과 만주의 권익을 방
위하는데 필요했지만, 경제적․정치적으로는 꼭 이익을 가져오지는 않았
다. 다만, 그것이 실행될 당시로서는 국제관계의 원칙에 의해 합법적으로
행해졌다”103)라고 서술하고, 식민지지배에 대해서는 언급하고 있지 않다.
다만 전쟁중 ‘국민의 동원’에서는 ‘징용’이라는 단어의 설명 안에 “식민지
인 대만․조선에도 적용되었다”104)라고만 쓰고 있을 뿐이어서 식민지지
배를 은폐하고자 하는 의도가 있음을 볼 수 있다.
식민지지배를 부정하는 언행은 우리에게 ‘망언’이란 용어로 너무 익숙
해져 새로울 것도 없지만, 그 동안 새로운 한․일관계 수립을 위한 노력
102) 조선일보, 2000. 9. 20, 21면
103) 新しい歷史敎科書をつくる會, 新しい敎科書,242쪽. 君島和彦, ｢新しい歷史
敎科書(中學․歷史)における日韓關係史の問題點｣, 한일관계사학회 특별 심포
지움, 2000. 10.(재인용)
104) 新しい歷史敎科書をつくる會, 新しい敎科書, 287쪽, 君島和彦, 위의 보고문
(재인용)
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으로, 그 성과들이 축적되어 가고 있는 즈음의 움직임이라 앞으로의 동
향을 주시할 필요가 있다.
먼저, 정치계의 인식을 보도록 하자. 정치계에서는 1994년 12월 자민
당 국회의원이 ｢전쟁사죄결의｣(전후50년국회결의)에 반대를 활동목적으
로 ｢前後 50周年國會議員連盟｣을 결성하였다.105) ‘식민지지배’나 ‘침략행
위’라는 말을 부정하며, 전쟁의 주체는 일본이 아니라 세계의 열강이며,
나아가 아시아의 해방을 위해서 일본은 영미열강과 전쟁했다는 침략전쟁
긍정․미화론을 주장하였던 것이다.106) 결국 침략전쟁을 긍정함으로써
그에 따르는 여러 역사적 사실이 억지로 부정되고 은폐되는 것이다. 이
들은 1996년 4월 ‘밝은 일본 국회위원 연맹’으로 그 이름을 바꾸고, 신진
당도 ‘올바른 역사를 전하는 국회의원 연맹’을 결성하였다. ‘밝은 일본 국
회의원 연맹’은 ‘침략국가로서 죄악시하는 자학적 역사인식과 비굴한 사
죄외교에는 동조할 수 없으며, 전후 모습을 잃어버린 소중한 것을 되찾
고, 건전한 일본인의 육성을 목표로 삼는다’라고 주장하고 있다.
위와 같은 침략전쟁긍정, 식민지지배 부정은 일본군 ‘위안부’ 문제에
있어서도 똑같이 적용된다. 위안부는 ‘公娼’이며 상행위였다는 발언이 끊
이지 않고 있는 가운데107) ‘교과서 편향’이라며 삭제를 주장하고 있다.
나아가 문부성의 교과서 심의 과정에 압력을 가하고,108) 문부성은 이러
105) 일부 자민당 위원들은 1993년 8월 호소카와 수상이 제 2차 세계대전을 ‘침
략전쟁’이라고 명확히 말한 데 반발하여 ‘역사검토위원회’를 설치하고, 나아가
패전 후 50주년에 맞추어 제안된 ‘전쟁사죄 국회결의’에 반대하여 각종 모임
을 결성하고 맹렬한 캠페인을 벌여 이 전쟁사죄 결의는 의미가 없어졌다.
106) 表義文, ｢慰安婦｣問題と敎科書攻擊, 高文硏, 1997, 7-8쪽.
107) 永野 법무대신(1994,5.), 奧野 ‘밝은일본국회의원연맹’ 회장은 “위안부는 상행위,
강제연행은 없었다”고 발언(1996.6.4.) 위의 책, 15쪽.
108) 자민당은 2002년 일본 중학교에서 사용될 교과서 심의과정에서 왜곡된 일
부 역사교과서의 불합격을 주장하는 위원들에 대해 파면 압력을 가하고, ‘교
과서검정심의회’를 열지 못하게 하는 등 노골적인 압력을 가하고 있다. 문화
일보, 2000. 10. 27.
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한 움직임을 근거로 하여 검정강화를 행하고 있는 것이다. 지방의회 또
한 중학교 역사교과서에서의 ‘종군위안부’기술을 정정하거나 삭제할 것을
요구하는 진정․의견서를 채택하였다.109)
정치계와 지방의회 및 우파 언론 등 교과서기술 삭제를 요구하는 움
직임의 논리적 근거는 무엇인가? 그것은 ｢자유주의 사관연구회｣와 ｢만
드는 회｣에서 출발한다. 후지오카 노부가츠(藤岡信勝)와 그 연구회는 ‘교
과서 편향 공격’에 있어 ‘이론적 리더’의 역할을 하고 있다. 정치가, 우파
학자, 우익언론, 지방의회 등이 이 연구회의 논리를 그대로 받아들여 사
용하고 있는 것이다.
일본 우파 지식인들은 1995년 7월 발족한｢자유주의사관연구회｣를 중
심으로 활동하다가, 1997년 1월에는 후지오카를 비롯하여 교수, 언론인,
수필가, 만화가, 작가, 기업인 등 78인이 ｢新しい歷史敎科書をつくる會｣
를 발족하였다.110) 그리고 여기에 동의하는 산케이신문(産經新聞) 등의
매스컴과 합세하고, 기업들의 경제적 지원을 받아111) 거대한 운동으로
109) 각 지역의 의회는 모두 같은 이유로 종군위안부 기술 삭제를 요구하고 있
다. 하나의 예를 보면, 東京都議會는 삭제 이유로 ｢(1)당시 ‘종군위안부’라는
용어는 없었고, 종군기자나 종군간호부 같은 군속은 아니며 민간업자에 의한
매춘부였다. (2)정부의 지금까지 조사에는 위안부의 모집은 당시 군에 의한
강제연행을 증명할 자료는 하나도 없는데, 교과서에는 강제연행이라고 기술
되어 있다. (3)위안부는 전세계의 군대에 있는 것으로 일본만 교과서에 기술
하는 것은 균형을 결한 것이며, 학생에게 일본인만 우열하고 好色한 국민이
라는 인상을 주게 된다. (4)중학생의 사춘기 어린이들에게 위안부라는 매춘행
위를 공교육의 장에서 교재로서 가르치는 것은 교육적 배려를 결한 부적절한
것이다.｣를 들고 있다.(제출자는 歷史敎科書是正を求める會, 대표 三輪和雄)
이와 같은 진정서들은 都道府現議會 30곳 중에서 취하, 폐안등 받아들여지지
않은 것이 13건, 계속심사가 10건, 채택된 것이 7건이다. 또 市區町村議會
339곳 중에서 취하 등 받아들여지지 않은 것이 256건, 계속심사가 44곳, 채택
이 39건이다. 出版勞連 敎科書對策部 資料(1998.3.)에서 인용.
110) 表義文은 지난 10월 한일관계사학회 특별심포지움 토론에서 ‘만드는 회’의
회원수는 2000년 현재 1만명이 넘는다고 말하였다.
111) 이 운동에 참여하고 있는 기업들은 미쯔비시계, 스미토모, 토시바, 후지츠
등 아주 많다.
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발전하였다. 이 會는 그들의 회칙에서 명시112)하고 있는 것처럼 사회적
영향력이 있는 사람들을 조직화하고, 강연회․학습회․공개토론회 등을
각지에서 개최하고 있으며,113) 특히 현재의 역사교과서에 대한 비판의
목소리를 매스컴을 통해 꾸준히 세력을 확대재생산하고 있다.
후지오카에 의하면 자유주의사관114)이란 동경재판사관․코민테른사
관․대동아전쟁사관에 찬성하지 않는 역사관이다.115) 즉, 일본만 나쁘다
는 ‘동경재판사관(惡玉史觀)’도 일본은 조금도 나쁘지 않다는 ‘대동아전쟁
긍정사관(善玉史觀)’도 동시에 일축시키면서,116) 일본국민의 자존심과 긍
112) [新しい歷史敎科書をつくる會] 會則 제4조(事業) 이 회는 제3조의 목적을
달성하기 위해 다음의 사업을 행한다. 1)최근의 학문적 知見에 기초한 새로
운 역사교과서를 기획․편집한다. 2)학교용교과서에 관한 모든 제도 및 교과
서 출판事情등에 대하여 연구한다. 3)각종 강연회․역사교육 세미나 등을 개
최한다. 4)회보등을 발행한다. 5)조직․재무를 강화하고, 사단법인화를 목표로
한다. 新しい歷史敎科書をつくる會(編), 新しい日本の歷史ガ始まる〡自虐史
觀を超えて- , 幻冬舍, 1997, 316쪽.
113) 풀뿌리의 우파연합의 움직임은 결코 경시할 수 없다. 우파의 강연회는 상
당한 사람들을 모으고 있다. 예를 들면, 1998년 8월 18일 名古屋市는 정원
1500인의 회장이 초만원이 되고, 동년 9월 13일 甲府市에는 600인, 9월 7일
仙台(참가비 1만엔)는 600인, 10월 31일 福島市는 500인이 참가하였다. 出版
勞連敎科書對策部 資料( 1998.4.)에서 인용.
114) 戰前의 ‘자유주의자’라고 불리웠던 사람들은 우익의 사고방법을 제일 잘 실
행했다고 생각하므로, 그들을 이어 ‘자유주의사관’이라고 부르게 되었다. 藤岡
信勝․자유주의사관연구회, 敎科書が敎えない歷史, (株)産經新聞社 ニユ 〡
スサ〡ビス, 1996, 서문.
115) 그가 주장하는 골자는 東京裁判史觀도 코민테른 사관도 외국의 이익에 기
초한 역사관이다. 동경재판사관은 미국 점령군에 의한 일본인 洗腦작전․사
상개조계획에 기초한 것이고, 코민테른사관은 소련의 국가이익에 기원을 가
진 것으로서, 천황을 중심으로 근대화에 성공한 일본국가의 타도를 목표로
하는 역사관이다. 어느쪽도 ‘일본국가의 부정’이라고 하는 공통항을 매개로
결합되어 있다. 이 역사관은 동시에 暗黑史觀․自虐史觀․反日史觀이다. 전후
의 역사교육은 이 동경재판사관․코민테른사관․암흑사관․자학사관․반일사
관에 중독되어 왔다. 자유주의사관은 이러한 역사관을 배제하여, ‘자국의 생
존권과 국익 추구의 권리를 확실하게 인정’하고, ‘자국의 역사에 긍지’를 갖는
역사교육을 목표로 한다. 表義文, 교과서공격の심층 , 學習の友社, 1997, 58
쪽 ; 藤岡信勝․자유주의사관연구회, 앞의 책, 서문.
116) 藤岡信勝, ｢私が反日歷史敎育に挑んだ決定的な動機｣, 正論, 1997. 1월호의
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지를 가지는 교육으로 바꾸어야 한다는 인식을 가지고 있다.
‘자유주의사관’은 건강한 내셔널리즘, 리얼리즘, 탈이데올로기, 관료주
의 비판 등을 특징으로 한다. 그의 표현을 빌려 설명하면 ‘건강한’ 이라
고 붙인 것은 ‘민족배외주의 라고 하는 부정적인’ 내셔널리즘과 구별하기
위해서이다. 리얼리즘은 일본이라고 하는 국가와 국민의 생존과 번영을
최고의 목적으로 하는 ‘戰略論’의 견지로부터 역사를 보는 것이며, 탈이
데올로기적인 것으로부터 자유롭게 역사를 보는 것이다. ‘관료주의 비판’
을 말하는 것은 ‘昭和의 군국주의는 실은 극단적인 관료주의에 지나지
않기’ 때문이다.117)
후지오카는 ‘자유주의’라는 이름으로 중립을 표방하였지만, 그의 입장
은 국가권위가 축소될 것을 두려워하여 오히려, 격렬히 국가주의를 찬성
하는 것으로 ‘자랑스런 일본만들기’에 열을 올리고 있는 것으로 보인다.
중학교 교과서로부터 일본군 ‘위안부’ 기술을 삭제하라는 요구는 이를
증명한다.118) 기존의 역사교과서 서술을 자학적, 반일적이라고 규정하면
서 다음과 같은 논리를 구성한다.119)
첫째는 용어에 관한 것이다. 종군간호부, 종군기자 등이 있었을 뿐,
‘종군위안부’란 말은 당시에는 존재하지 않았다. 위안부는 민간의 매춘업
내용을 http://www.sankei.co.jp/pr/seiron/koukoku/1997/9701/fujioka.html 에
서 참고하였다.
117) 表義文, 앞의 책, 58-59쪽.
118) <만드는 회>는 1997년 1월 문부성에 ｢의무교육제 학교교과용 도서검정기준｣
(平成元年4월고시)의 규정을 들어 교과서 기술 삭제를 요구하였다. 검정 기준 내
용은 다음과 같다. (1)도서의 내용에서 틀리나 부정확한 것, 상호에 모순되는 표
현 (2)미확정인 시사적事象의 단정적인 기술 (3)특정 사안의 강조․일면적 견해
(4)심신의 발달단계에 적절하지 않음. 문부성교육과정심의회 제출서류｢‘今後の敎
育課程の在り方について’の意見｣, 新しい歷史敎科書をつくる會編, 앞의 책,
322-331쪽.
119) 藤岡信勝, ｢‘從軍慰安婦’を中學生に敎えるな｣, 위의 책, 76〡90쪽; 藤岡信勝,
｢われを軍國主義者と呼ぶなかれ｣, 文藝春秋, 1997.2, 292-302쪽.
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자가 데리고 왔고, 전지에서 外征軍 兵士를 상대하는 娼婦를 가리키는
용어였다.
둘째, 군의 관여문제에 대해서 군은 병사의 건강을 지키기 위해서 ‘위
안부’의 위생검사를 하고, 위안부의 輸送, 위안소의 보호를 했다. 이 점에
서 군은 ‘관여’ 했지만, 위안소를 ‘경영’했던 것이 아니다. 군과 위안소의
관계는 문부성당국과 문부성의 청사내에 있는 민간업자가 경영하는 식당
과의 관계와 같다. 문부성이 업자에게 건물의 일부를 제공하고, 편의를
공급하는 ‘관여’이다. 따라서, 군과 ‘위안부’의 관계는 문부성과 식당의 종
업원과의 관계와 같다.
셋째, 강제연행을 주장하는 근거로서 들고 있는 吉田淸治의 私の戰
爭犯罪 朝鮮人强制連行은 자신에게 불리한 사실을 폭로하는 것으로 신
용할 수 없다. 따라서 사실을 날조하여 교육하는 것은 의미가 없다.
넷째, 군대 위안소는 세계에 존재했던 것으로 일본군의 위안소 시설
만을 오늘날의 가치기준에서 규탄하는 것은 불공정하다. 전시 일본에서
는 매춘은 합법적 영업이었고, 일본에서는 합법적으로 영업되었다. 위안
소는 일본군만이 아닌 타국의 군대도 같은 형태의 제도를 가지고 있었
다. 교과서가 일본군만이 위안시설과 위안부를 가지고 있었던 것처럼 기
술한 것은 부당하다. 한국군은 베트남전쟁에 파견되어 다수의 혼혈아를
생산했다. 또 舊滿洲國에 침입한 소련군이 일본인 부녀에 대해 갖은 폭
행․능욕을 가한 것에 대해서는 전혀 언급하지 않고 있다. 이것은 현저
하게 공정성을 결여한 서술이다.
다섯째, 교육의 부적절성을 들고 있다. ‘종군위안부’서술은 인간의 어
두운 부분에 이르게 하는 것으로 교육적 의미가 없다. 중학생인 사춘기
의 어린이들에게 ‘위안부’라는 매춘행위를 공교육의 장에서 교재로 가르
치는 것은, 교육적 배려를 결여한 것으로 부적절하다. 일본인만이 好色․
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淫亂․愚劣한 국민이었다는 잘못된 인상을 중학생의 머리에 각인시키게
된다.
위의 주장에 대한 문제점으로 먼저 기존의 연구성과를 인정하지 않는
점을 들 수 있다. 자유주의사관의 입장은 어디까지나 실증적인 역사연구
의 성과를 중시하며, 결론을 미리 결정하는 것은 아니고 다양한 관점을
대조하고 터부에 사로잡히지 않는 자유스런 의논을 중시한다120)고 하였
지만 결코 그렇지 못하다. 예를 들면, 군이 위안소경영에 관여했다는 문
서121)가 공개되자 군이 관여한 것이 아니라 오히려 군위안부를 보호하려
고 했던 것이라고 해석한다.122)
다른 하나는 증언에 대한 극단적 부정이다. 위안부 강제연행을 가해
자 입장에서 증언한 전 일본군 關東軍의 후방참모였던 하라 젠시로(原善
四朗) 소좌의 증언에 대해 신뢰할 수 없는 것이라 못박고, 군위안부 할
머니들의 증언 또한 거짓말로 치부해 버리는 것이다.
또 하나의 문제점은 논지구성에 있어 상관없는 예를 들어 문제의 본
질을 흐리는 것이다. 예를 들면 위안부는 일반병사의 100배에 달하는 수
입을 올렸다고 날조하며, 보상청구소송을 제기한 여성들은 이 기회를 ‘복
권당첨’의 좋은 기회로 여기고 돈을 탐내서 소송을 제기하였다123)는 상
식밖의 발언을 한다. 또한, 군위안부 문제를 일본학생들의 이지메문화에
비유하기도 한다. 이지메당해 자살하는 학생은 인권을 침해받고, 인격을
120) 藤岡信勝․自由主義史觀硏究會, 앞의 책, 서문.
121) ｢軍慰安所 從業婦 등 모집에 관한 건｣, (부관으로부터 北中방면군 및 중부
중국 파견군 참모장 앞 통첩안, 陸支密 제745호), 吉見義明편집 해설, 김순호
번역, 자료집 종군위안부 , 서문당, 1993, 134-135쪽.
122) 文部省敎育課程審議會提出書類에서 이 통첩은 악질적인 업자가 ‘강제연행’
하지 않도록 군이 관여한 것을 보여주는 자료로 일본군이 강제연행하지 않았
다는 것이 명백하다고 하였다.
123) 藤岡信勝, ｢アジアの慰安婦問題の虛-インドネシア現地調査ほかからあぶり
だす｣, Sapio , 1996.12. 104쪽.
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침해당해도 싸우지 않고 정당한 자기주장을 하지 못하고 스스로를 이지
메하였기 때문이라며124) 마치 일본의 인권이 침해당하고 있는 것처럼 말
하면서 일본인의 ‘정당한’ 자기 주장을 역설한다. 더욱이, 이들은 극단적
인 남성주의 시각을 가지고 있다. 전시중에 여성만이 아니라 남성에게도
비극이었는데 자신의 사랑하는 사람과 性交涉을 하지 못하고 편의적으로
성욕을 처리할 수 밖에 없었다125)는 말에서 확인할 수 있다.
자기 나라의 근․현대사를 교육하는 방식이야말로 한 국민을 국민으
로 형성하는 가장 중요한 조건이다. ‘자랑할 만한 역사를 공유하지 않는
한 국민의 자기형성은 불가능하다’126)라는 말처럼 자랑할 만한 역사를
만드는 것에만 몰두하여 ‘올바른 역사’를 보지 못하고 있다. 결국 동경재
판사관과 대동아전쟁긍정론 모두를 거부한다고 공언했지만, 실제로는 태
평양전쟁을 ‘자위전쟁’으로 ‘정당한 전쟁’으로 보면서 일본의 침략행위를
무비판적으로 긍정하고 있다. 결국 ‘자유주의’란 이름을 붙였을 뿐, 이전
우익의 사고와 전혀 다르지 않으며, 새로운 자유주의사관이 아니라 낡은
황국사관이라고 할 수 있다.
124) 高橋史朗, ｢自虐史觀を乘り超えよう｣, 歷史敎科書との15年戰爭, 앞의 책,
141쪽.
125) 西尾幹二, ｢どうか誤解しないでほしい｣, 위의 책, 144쪽.
126) 藤岡信勝, 汚辱の近現代史, 德間書店, 1996, 30쪽. Gavan McCormark, 앞
의 논문, 75쪽에서 재인용.
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2. 일본 우익세력에 대한 비판
일본에서의 ‘교과서문제’는 이번이 처음은 아니다. 1955년 민주당이
｢우려할 만한 교과서문제｣라는 팜플렛을 내어 ‘편향’ 캠페인을 벌인 1차
교과서문제에 이어, 2차 교과서문제는 1979년부터 1980년에 걸쳐 자민당
이 ‘교과서의 편향’을 공격하고 검정강화를 주장한 법안을 국회에 제출
준비를 했던 것이며, 이어 1982년에는 전쟁기술을 둘러싸고 중국․한국
으로부터 항의를 받는 등 외교문제가 되었다.127)
이 1982년의 ‘교과서 문제’는 국제적으로 문제화되면서 일본으로부터
공식사과를 받아내는 기회가 되었고, 우리에게는 현실을 직시하고 교과
서문제를 바라보는 계기를 마련했으며,128) 나아가 한․일 양국이 역사교
과서에 대해 교류하고 고민하며 공동의 교재를 만들기 위한 협력의 시발
점이 되었다.
3차 교과서 문제에 있어 자유주의 사관 연구회 등의 공격은 기본적으
로는 위기감에서 비롯되었다고 보는 시각이 있다. 즉, ①’80년대 후반, 특
히 ’90년대의 역사교과서의 일본의 침략․가해의 기술이 개선되었다는
점 ②위안부 등 아시아 제국과 유럽의 일본 침략전쟁의 피해자에 의한
전후보상을 요구하는 소송이 증가하고 있는 점 ③일본국민 가운데도, 일
본의 전쟁책임에 대한 추궁과 전후보상을 요구하는 목소리가 증대하고
있는 점 ④UN에서도 ‘종군위안부’에 대해서 일본정부의 책임에 대한 추
궁을 하고 있는 점 ⑤家永三郞 교과서 재판의 東京高裁에서 남경대학살
과 일본군 부녀폭행에 대한 문부성의 검정이 위법으로 판결된 점129) ⑥
127) 表義文, 敎科書攻擊の深層, 1997, 27-34쪽.
128) 한국교육개발원은 교과서문제 이후 일본을 비롯한 세계각국의 교과서에
나타난 한국 역사에 대한 교과서 분석 연구를 계속 발표하고 있다.
129) 제3차 소송은 1997년 8월 29일 종결되었다. 이 재판에서 大野判決(합헌합
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문부성이 ’82년의 교과서 문제 이후, 일본의 침략․가해 기술에 대한 내
외의 비판을 두려워하여 검정에서 수정․삭제를 요구하기가 어렵게 되었
다는 점 등을 이유로 들고 있다.130)
그러나, 우익세력의 입장은 결코 수세적이지 않다. 최근의 일본정부의
입장표명과 조치들은 이를 충분히 보여준다. 즉 사그러져가는 소수의 정
치세력이 ‘위기감’에서 비롯된 소극적 저항이 아니다. 올바른 과거 역사
에 대한 교육을 제대로 받지 못한, 그리고 경제력을 바탕으로 세계 ‘진
출’을 지향하고자 하는 객관적 조건속에서 많은 영향력을 행사하고 있다
는데 문제의 심각성이 있다.
이러한 상황에서도 ‘전쟁책임에 대한 반성’이라는 화두를 던지고 그
해결을 위해 애쓰는 일본내의 소수 양심세력들은 그 한계에도 불구하고
일본 우익세력에 대한 비판을 늦추지 않고 있다. 전후보상운동을 전개하
고 있는 ‘전쟁책임자료센타’나 ‘군위안부’ 문제에 집중하는 단체, 1997년
발족된 ‘교과서에 진실과 자유를’(敎科書に眞實と自由を), 그리고 ‘역사의
진실을 밝히는 회’(歷史の眞實をつめる會). 이들의 활동은 기본적으로 전
쟁책임을 묻는 데에서 출발하여, 자유주의사관운동 반대집회를 열고 지
방의회에 교과서기술삭제를 반대 청원을 제출까지 이르고 있다.131)
일본우익의 군위안부 기술을 삭제하라는 논리에 대해 반박하며 역사
법 판결)로, ‘731부대’를 더한 합계 4개소에 재량권 남용이라고 판결하였다.
32년에 걸친 실로 끈질긴 싸움이었다. 그는 3차 재판을 마치고 ‘이에나가 소
송은 끝났지만, 교과서재판은 끝나지 않았다’고 밝히고, 검정의 폐지를 주장
하였다. 家永三郞․高嶋伸欣, 敎科書裁判はつづく, 岩波書店, 1998, 54-63쪽.
130) 敎科書檢定訴訟を支援する全國連絡會, 敎科書から消せない戰爭の眞實, 靑
木書店, 1997, 16쪽.
131) <만드는회>가 결성하자, 항의서명을 내고 ‘인격을 가진 여성의 性을 ‘전쟁
수행의 도구’로 만든 것은 문제가 있다’고 주장하며, ‘21세기에 생활할 다음세
대가 여성의 인권과 평화에 책임을 가지기 위해서 역사교육을 해야 한다’‘ 등
의 내용으로 집회를 가졌다. アジア女性資料センタ〡、｢慰安婦｣問題 Q&A -
｢自由主義史觀｣へ 女たちの反論, 明石書店, 1997, 60-61쪽.
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교과서에의 기술이 필요하다는 일본내의 다른 세력의 주장을 요약하면
대략 다음과 같다.132)
1)역사용어는 나중에도 만들어 질 수 있는 것으로, 大化改新이나 明治
維新이라는 말이 당대에 존재했던 것은 아니다. 후대의 사람들이 事案의
성격에 따라 그렇게 천명했을 뿐이다. 따라서 ‘종군위안부’라는 말이 당
대에 없었기 때문에 부적절하다는 논리는 성립할 수 없다.
2)일본군이 ‘위안부’에 관여한 사실은 관련문서가 발견됨으로써 이미
증명된 것으로,133) 군 中樞가 지도․관여하고, 현지부대 사령부가 설영과
관리를 통제했다. 이것은 일본정부조차도 이미 인정한 사실로134) 따라서
군이 관여한 사실이 없다고 주장하는 것은 억지일 뿐이다.
3)강제연행이라는 말을 연행시의 강제만을 문제삼지 말고 ‘性的 慰安’
에의 강요 자체가 강제성을 띄고 있었음을 주목해야 한다. 위안부들은
외출하거나 이동할 자유가 없었다.
4)‘性’의 문제는 중학생에게도 중요하다. 오늘날 일본에서는 ‘援助交際’
등 중학생의 매춘이 사회문제가 되고 있으므로 사랑, 여성 차별, 매춘 등
성윤리의 문제는 중학생에게도 중요한 교육 내용이 될 수 있다.
5)전쟁의 참혹함과 인권유린은 평화수호의 의식을 기르기 위해서도
가르쳐야 한다. 종군위안부 문제는 전쟁이 인간의 존엄성을 얼마나 철저
132) 위의 책, 30-49쪽 ; 石出法太외, ｢日本軍慰安婦｣をどう敎えるか, 梨の木舍,
1997, 83-112쪽 ; 敎科書檢定訴訟を支援する全國連絡會, 敎科書から消せない戰爭
の眞實-歷史を歪める藤岡信勝氏らへの批判- , 靑木書店, 1997, 18-38쪽.
133) 吉見義明편집 해설, 김순호번역, 앞의 책 참조.
134) 吉見義明은 防衛廳소장문서 중에서 일본군의 通達․指示電文 등의 자료를
찾아내어 1992년 1월 11일 朝日新聞을 통해 발표하였다. 이러자 1월 13일 가
토(加藤) 관방장관은 담화를 통하여, 위안부 동원에 군이 관여한 사실을 시인
하고 향후 자료조사를 철저히 하겠다고 밝혔다. 그리고 1993년 8월 고노(河
野) 관방장관은 ｢일본정부의 강제종군위안부 문제 2차 진상조사｣를 발표하여
위안부 동원과정과 위안소 생활의 강제성, 그리고 일본군이 이 문제에 관여
했다는 사실을 대체로 인정하고 있다.
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하게 파괴했는가를 보여주는 좋은 예이다. 이것은 국가와 민족의 차이를
뛰어넘는 인간 본연의 문제이다.
6)점령지에서의 잔학 행위는 일본군이 특히 심했다. 일본군이 중국 南
京을 점령했을 때 2개월 사이에 2만 건의 강간사건이 발생했다. 이와 같
은 침략전쟁에 대해 반성하고 그에 대해 응분의 책임을 지는 것이야말로
궁극적으로 자국사에 대한 긍지를 길러주는 것이 된다.
7)‘종군위안부’가 아무리 부끄러운 일이라 하더라도 역사적 사실은 사
실로서 가르쳐야 한다. 창피하다고 하여 사실을 은폐한다거나 왜곡해서
는 다음에도 그러한 잘못을 되풀이할 수 있다. 역사교육이 자신의 좋은
점만을 가르치던 시대는 이미 지났다. 일본도 이제 국제적으로 통용될
수 있는 역사교육을 실시해야 한다.
그리고, ‘위안부’ 할머니들의 증언을 신빙성이 없는 것으로 치부해 버
리는데 구술자료는 관련문서를 공개하지 않는 상황에서 그 공백을 메울
수 있는 소중한 자료일 수밖에 없다. 모든 자료는 역사기술의 자료로 사
용되기 위해서는 엄격한 자료비판을 거쳐야 한다. 구술증언의 경우에도
예외일 수 없다.135) 다만 구술증언의 경우는 어떤 목적을 위해 사실을
은폐하거나 과장한 부분이 있느냐 하는 것이 평가의 중요한 기준이 되는
것이고, 지엽적인 사실의 착오나 시간차 등은 그렇게 중요한 것이 아니
다. 그러나 강제연행을 부인하려는 일본의 논자들은 증언 일부에 표현의
미숙이 있거나 연결이 불명확한 점만을 가지고 증언의 신빙성을 무시하
고 강제연행을 부인하려 한다. 아무리 기억이 뛰어난 사람이라 하더라도
135) 인간의 기억이 얼마나 정확할까에 대한 의문이 있을 수 있지만, 어떤 특정한
주제, 즉 구술자가 인생의 경험에서 충격을 받았거나 깊은 인상을 받은 사실에
대해서는 정확성이 매우 높다. 정혜경, ｢한국 근현대사 구술자료의 간행 현황
과 자료가치｣, 역사와 현실 제33호, 한국역사연구회, 1999, 323쪽. ; 구술사의
신뢰성에 대한 것은 류방란, ｢구술사 연구의 방법과 활용｣, 한국교육 제25
집, 한국교육개발원, 1998, 33-48쪽 참조.
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고령자가 50수년 전의 기억을 되살리는 데 완벽하게 정확을 기한다는 것
은 기대하기 어렵다. 이점을 고려하지 않고 부분적인 미흡성만 가지고
체험적인 증언 전부를 부인하려는 것은 어떤 결론을 끌어내기 위한 의도
적 편견에 불과한 것이다.136)
한편 한․일 합동 역사교과서 연구회의 활동은 오늘의 시점에서 많은
시사점을 주고 있다. 이 연구회는 논의의 대상을 강화도 사건으로부터
제2차 세계대전의 종결에 이르는 한․일관계사로 한정하였고, 나름의 성
과를 올렸다고 평가할 수 있다.
이 연구회는 4차례의 협의회를 가졌는데, 독일과 폴란드의 교과서 협
력작업을 거울삼아 한․일간의 올바른 역사인식과 역사교과서 서술을 위
해 노력하자는 취지였다. 1차 협의회에서는 앞으로의 연구방향을 제시하
였다.
한국측은 대륙의 문화가 한반도를 거쳐 일본에 유입되었다는 역사사
실을 객관화하고 한일학자의 공동노력에 의해서 2차 왜곡을 방지하도록
권고안을 채택할 것을 제안하였다. 또한 일본이 가해사실을 인정하고 나
아가 제국주의를 반대한 저항운동의 공동연구의 소망의지를 밝혔다. 일
본측은 전쟁이나 침략책임을 갖지 못하는 문제를 일본의 문제점을 지적
하면서도 단순히 일본이 나쁘다는 도식이 아니라, 일본인의 좌절의 과정
까지도 함께 추구해 보는 것이 좋을 것이라는 의견을 밝혔다.137)
이에 따라, 여러 활발한 논의가 이루어졌다. 결론부터 이야기하면, 1
차에서 4차까지 회담을 통해 한국과 일본은 역사인식의 차이를 인식하
136) 김대상, ｢일본군위안부 ‘强制連行否認論’의 허구-97년도 일본교과서문제와
관련한 검토-｣, 한일연구 제10집, 한국일본문제연구소, 1997. 10, 203쪽.
137) 국제교과서연구소편, 韓․日 歷史敎科書 修正의 諸問題, 白山資料院,
1994, 25-33쪽 ; 日韓歷史敎科書硏究會編, 敎科書を日韓協力で考える, 大月
書店, 1993, 64-66쪽.
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고, 국제이해를 위한 역사교육을 해야 한다는 것에 동의했다. 인식변화란
곧 교과서 개선작업을 통해 이루어질 수 있는 것에도 의견을 모았다. 즉,
자국사와 타국사의 특수성을 인정하면서도 세계사의 보편성속에서 자국
사를 체계하하려는 방향으로 나아가고자 한 것이다. 이웃들과의 평화적
인 공존, 미래에 있어서의 공동의 번영을 위해 보다 깊은 상호이해를 위
한 역사교육을 권장해야 함을 인정하였다.
군위안부 문제에 관한 보고로는 4차 협의회 때 이현희의 ｢일제말기의
전쟁동원, 수탈정책｣이라는 보고가 있었고138), 토론자 정진성은 군위안부
문제에 대한 여러 문제제기를 하였다.139) 그것은 ‘종군위안부’와 ‘정신대’
라는 호칭 문제, 한국미혼여성의 인권을 부정한 ‘민족말살정책’으로서의
관점을 명확히 내세울 점, 위안부사냥의 지시, 명령계통의 문제를 분명히
할 필요가 있는 점, 마지막으로 일본정부의 조사태도에 대해서 강한 불
신감을 표명하면서 역사연구자의 자세, 즉 위안부의 실태해명 연구 등을
제기한 것이다.
이에 대해 일본측에서는 일본 국내의 시민그룹의 적극적인 활동을 소
개하고 군관계 자료의 발굴에 힘입은 자료집이 발행될 예정이라고 밝혔
다.
이 협의회에서 ‘공동 권고안’ 등 구체적인 합의점을 도출해 내지는 못
하였지만, 상호간 인식의 차이와 지향하는 교육의 목표가 같음을 확인한
것에 그 의미를 둘 수 있을 것이다. 또한, 한․일 양국의 교과서문제 세
미나에 꾸준히 참여한 교과서 집필자의 경우 일본군 ‘위안부’ 문제에 대
해 비교적 상세하게 서술한 것에서도 실질적인 의의를 찾을 수 있다.140)
138) 국제교과서연구회편, 위의 책, 302-320쪽 참조.
139) 日韓歷史敎科書硏究會編, 위의 책, 134-136쪽.
140) 實敎出版이 한 예로, 이 교과서의 저자들은 일본군‘위안부’문제에 대해 현
재의 시민운동과 보상운동까지를 시야에 넣고, 가장 적극적으로 기술하고 있
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이밖에, 1997년의 한․일역사교과서연구회 포럼에서 일본에서는 ｢조
선인 일본군위안부 연구성과와 과제-15년전쟁과 황민화정책｣, 한국에서
는 ｢일본군 위안부문제에 대한 일반의 인식과 문제의 본질｣의 두 발표가
있었다.141) 일본측에서는 ’97년 현재 중학교 역사교과서의 서술의 성과와
자유주의사관 연구회의 역사교과서 서술 반대 이유를 설명하고, 군위안
부 수에 대한 연구에서 비교적 자세하게 밝히고 있으며, 일본정부에 책
임이 있다는 것을 명시하였다.
한국측에서는 군위안부의 용어와 연행과정에 대한 한국인의 인식과
문제점을 설명하였고, 한국 교육에서의 군위안부가 교사 개인의 관심과
노력에 의존하고 있는 점을 한계로 지적하였다. 그리고 이 문제를 해결
하기 위해서 일본정부나 극우파의 행동에 대한 관심도 필요하지만, 우리
안의 잘못된 인식을 바로잡는 것으로부터 시작하자고 주장하였다.
일본군 ‘위안부’에 관한 교과서서술에 있어서는 연구성과를 확인하고,
교류하며 현재 일본내에서의 동향에 대한 파악과 서로의 문제점을 짚어
가는 것으로 이루어졌다.
그러나, 역사인식에 있어 차이점도 존재한다. 전쟁책임과 침략책임,
식민지지배에 대한 책임문제는 지속적으로 문제가 되었다.142) 또 하나는,
韓日連帶의 사실을 어떻게 평가하고 또 교육할 것인가 하는 논의다.143)
다. 이 글 Ⅲ장 2절 참조.
141) 韓日歷史敎科書硏究會․日韓歷史敎科書포럼, 韓․日 歷史敎科書의 諸問題
-공동연구 과제의 모색 , 1997. 12, 29-54쪽 참조.
142) 일본은 ‘전쟁책임’과 ‘식민지지배’에 대한 책임과는 나누어서 생각해야 한다고
하였으나, 1910년이래 한국에서는 의병투쟁이 계속되었던 점을 들어 구별할 수
없는 것이라고 반박하였다. 이에 대해 坂井는 전쟁책임이라고 할 경우 식민지지
배, 혹은 그 이전의 역사를 모두 포함한다고 생각하고, 과거의 사실을 솔직히 인
정하고 그것을 직시할 수 있는 인간이 되어야 비로소 과거로부터 미래를 창조하
는 인간을 육성할 수 있다는 의견을 개진하였다. 국제교과서연구소편, 앞의 책,
86-88쪽 ; 日韓歷史敎科書編, 앞의 책, 89-92쪽. 이는 식민지지배를 포함한 전쟁
책임을 인정하는 발언으로 이해해도 될 것 같다.
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일본측은 비록 극소수이기는 하였지만, 일본인 중에서도 일본의 한국 침
략과 식민지 지배를 반대하고 한국인들의 처지에 공감을 표시한 사람들
이 있었다는 것을 예로 들고, 앞으로 상호협력의 전통을 만들어가기 위
한 방법으로서 한일연대에 대한 사실을 가르칠 것을 제안했다. 야나기
무네요시(柳宗悅)나 사이토 이사무(齊藤勇)가 그 예이다. 그러나, 한국측
토론자는 설령 위와 같은 일본인들이 존재하였다고 하더라도 그들이 진
정으로 한국의 독립을 바란 것은 아니었으며, 그것은 일본적 애국주의,
국가주의의 또 다른 형태일 뿐이라고 일축해 버렸다.
교과서 협력을 통한 한․일의 공동작업은 앞으로도 많은 시간을 필요
로 한다. 그러나 협의회에서도 이야기되었지만, 잘못된 역사인식은 역사
적 사실을 모르기 때문이라는 지적이 있다. 결국, 학습의 현장에서 가르
치지 않았기 때문이며 배울 기회를 주지 않았기 때문이다. 1997년부터
‘군위안부’ 할머니들이 그린 그림전이 일본에서 있었는데, 일본 시민과
학생 등은 놀라움과 부끄럼움을 많이 느꼈다고 말하고 있다.144)
따라서, 교사의 개인적 관심과 노력은 중요한 동기부여가 될 수 있
다. 학생에게 일본군 ‘위안부’ 문제의 실상을 알리는 방법은 여러 가지가
있다. 신문 등의 읽기 자료 제시, 슬라이드나 영화를 통한 학습, 나눔의
집을 방문하거나 수요집회에 참여하기 등 지루하지 않으면서도 현실적으
로 체험할 수 있는 다양한 방법을 찾아야 할 것이다. 실제로 ｢전국역사
교사모임｣에서는 이러한 방법들을 이용하여 학습자료로 쓰고 있다.145)
143) 국제교과서연구회편, 위의 책, 131-138쪽참조 ; 日韓歷史敎科書硏究會編,
위의 책, 90-91쪽.
144) 할머니 그림전 실행위원회 히노 순조․쯔즈끼 쯔토무 엮음, 강물처럼 옮기
고 엮음, 봉선화에 부치는 고백 , 깊은 자유, 2000.
145) 전국역사교사모임, 일본군위안부 슬라이드 자료집 (1999) ; 중․고등학교
워크북시리즈1 생각하며 배우는 역사학습노트 (2000)중 ｢인터뷰로 알아보는
일제의 민족말살정책｣ 및 군위안부 학습을 위한 노래를 모아 CD로 만들기도
하였다.
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일본 우익세력에 대한 비판과 ‘군위안부’ 문제 해결의 실마리는 운동
의 차원에서, 한․일 교과서 협력을 통해서 그리고, 교사들에 의한 적극
적인 수업에서 찾을 수 있다고 생각된다.
학생들은 나눔의 집 방문이나 수요집회의 참여를 통해 할머니들을 직접 만나
게 되면서 문제의 실상과 심각성을 깨닫는다고 전하고 있다. 관련된 참가기
는 전국역사교사모임, 역사교육 제45호, 1999. 6, 154-158쪽 ; 제46호, 1999,
9, 157-163쪽 등에 실려 있다.
일본에서도 ‘군위안부’를 바라보는 시각부터 시작해서 현재까지의 관련문서를
학습자료로 이용하도록 하고, 실제 어떻게 수업을 해야하는가를 고민한 石
出法太외, ‘日本軍慰安婦’をどう敎えるか, 梨の木舍, 1997. 가 있다.
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Ⅴ. 맺음말
일본군 ‘위안부’의 역사교과서 서술은 단순히 어떤 역사적 사실을 어
떻게 가르쳐야 할 것인가의 문제만이 아니라 역사교육의 본질을 둘러싸
고 전개되는 갈등이다. 그리고 이것은 해결되지 않은 진행형의 문제로
일본군위안부 운동과도 밀접한 연관을 맺는다. 연구성과와 운동의 강도
가 역사교과서 서술로 직결될 수 있기 때문이다. 이것은 우리의 요구가
강해질수록, 아시아가 연대하고 세계적으로 문제의식을 공유할수록 일본
의 태도가 변화한 것이 증명한다.
일본군 ‘위안부’ 문제를 교과서에 서술하는 목적은 개인과 인류사회에
심대한 악영향을 미치는 비인도적 범죄의 심각성을 인식시키고, 재발되
어서는 안된다는 인권 및 평화의 중요성을 후대에 각인시키기 위한 것이
다. 이를 위해 먼저 일본은 가해자로서 식민지지배와 전쟁책임을 인정하
고, 피해를 주었던 사람들에 대한 진심어린 사죄와 배상이 뒤따라야 할
것이다. 한국에서는 이를 위한 정부와 민간단체의 적극적인 대응이 필요
하며, 한․일 교과서 협력 등의 공동작업도 의미있는 일이라 할 것이다.
그런데, 현재 한․일 역사교육의 방향은 어떠한가? 한국과 일본은 ‘세
계화’․‘국제화’라는 동일한 시대적 요청에 의해 각각 새로운 교육과정
편성을 하고 있다. 그러나, 여기에는 큰 차이점이 있다.
우선, 한국의 교육과정이 역사과목인 국사와 세계사를 사회과로 통
합하여 역사교육을 축소하고 있는 반면, 일본은 역사를 ‘지리역사과’안에
편제하여 강화하고 있다. 그것은 한국이 국사를 선택과목으로 개정하려
는 움직임이 있었던 것과 세계사 교육이 점점 축소되어진 것에 반해, 일
본은 세계사를 필수로 지정하여 역사교육을 한층 더 강화하려는 움직임
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과 대비되는 것이다.
다른 하나는 일본의 역사과 교육과정 개편에서 근․현대사의 비중이
현저하게 늘어난 것에 비해 한국은 ｢근․현대사｣를 선택과목으로 지정하
여 학생들이 선택하지 않으면 학습할 수 없게 되었다. 국사를 암기과목
정도로 생각하는 우리의 현실을 감안해 보면 학습의 기회는 많이 주어지
지 않을 것이다. 그리고 일본의 이러한 역사교육 강화는 철저한 과거사
반성 위에서 이루어진 것이 아니며, 최근의 극우적 흐름과도 밀접한 관
련을 맺고 있다는 점이 우려된다.
위와 같은 교육적 배경을 바탕으로 한․일 역사교과서에 나타난 일
본군 ‘위안부’ 서술도 같은 맥락에서 이해될 수 있다. 일본의 경우 안으
로는 나날이 강화되어 가는 문부성 검정체제 하에서도 양심있는 일부 연
구자와 교사들, 그리고 시민그룹 등의 적극적 활동과 밖으로는 1982년
‘교과서문제’ 이후 아시아의 요구와 세계 인권기구의 비판 등이 압력으로
작용하였다. 그 결과 1994년부터 일본군 ‘위안부’ 서술이 대거 나타나고,
1997년의 모든 중학교 역사교과서에서 서술하고 있다.
그 내용은 역사안에서 ‘위안부’의 존재를 알리고 있는 것부터, 연행방
식이나 성격 등을 서술하는 것에 이르기까지 다양하게 나타나고 있다.
또한, ‘위안부’ 문제를 피해보상과 공식사과를 요구하는 오늘날의 시민운
동이나 소송운동과 관련시켜 서술하면서, 역사교과 이외의 지리 및 공민
의 교과서에서도 소개하는 등 문제접근의 폭을 넓히고 있다.
물론, 전쟁의 주체를 일본으로 명시하지 않는 등 ‘강제연행’이나 ‘군관
여’의 문제를 모두 다 인정하고 있지는 않다. 그러나, 일본에서의 이러한
서술은 우리의 국사 교과서를 다시금 돌아보게 만든다.
한국의 경우 1968년부터 현재에 이르기까지 ‘정신대’ 혹은 일본군 ‘위
안부’로 서술해 왔다. 그러나, 일제말기 여성노동력의 수탈, 특히 性의 수
- 65 -
탈을 다루는데 있어 부족한 점이 많다. 일본군 ‘위안부’ 문제는 교과서에
서술하는 것에 머무르는 것이 아니라, 한․일의 새로운 관계정립의 정점
에 있다. 이것은 식민지지배와 제2차 세계대전으로 이어지는 역사사실에
대한 엄정한 비판을 통한 전쟁책임을 묻는 것으로 시작하여야 한다. 한
국정부는 이 문제에 대해 미온적인 태도만을 가져 왔다. 교과서 서술에
있어서도 한 줄로 간단하게 표현하고 있고, 그것도 ‘정신대’와 일본군 ‘위
안부’ 용어의 부적절한 사용으로 일본의 공격의 대상이 되기도 하였다.
지난 10월 7일 일본의 역사교과서 서술에 대한 문부성의 검정강화와
우익세력의 적극적 활동에 대한 대응책의 일환으로 한글회관에서 세미나
가 개최되었다. 현재 일본에서는 2002년 4월부터 시작되는 신교육과정에
서 사용될 중학교 교과서의 검정이 행해지고 있는데, 근현대사의 기술은
크게 후퇴하여, 20년전의 내용으로 되돌아간 것이 많다. 군위안부의 경
우, ’97년도에 7개사 모두가 기술하고 있는 반면, 현재 검정신청중인 백
표지본의 경우(‘만드는회’ 포함하여 8개사) 대부분 삭제되거나 축소되었
고, 일본서적만이 ’97년도에 비해 보강되었다.
이러한 변화는 교과서 저자에 의한 ‘자주규제’처럼 보이지만, 그 이면
에는 자민당 등의 보수정치가와 우파 매스컴, 무엇보다도 문부성의 검정
강화 의지가 작용하고 있다. 따라서, 일본의 역사교과서에서 전쟁책임 및
일본군 ‘위안부’ 서술은 한시적이고 일시적 변화에 그칠 가능성이 높다.
자민당측의 압력으로 역사교과서 검정작업이 파행을 겪고 있으며, 이 때
문에 현재 심사중인 교과서는 크게 위축되고 왜곡될 것으로 우려된다.
특히, ‘새로운 교과서를 만드는 모임’에서 제출한 교과서가 검정에서 통
과되어서 각급 학교에서 채택된다면 앞으로의 일본 역사교육의 방향과
그들의 역사인식 변화는 자명한 것이다.
이러한 시점에서 한국의 역사교과서 서술은 어떠한 의미를 지니는가?
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피해국인 한국에서 이 문제를 올바로 정립하여 서술하고 교육하지 않는
다면 일본군 ‘위안부’ 문제의 바람직한 해결은 바랄 수도 없거니와 일본
의 ‘진보진영’에 의한 연구성과와 활동이 오히려 우익세력과 일본정부측
에 의해 공세적으로 활용될 가능성이 크다고 하면 비약일까?
한국의 교과서 서술에 대한 철저한 고민을 통한 전면적인 개정이 필
요하다고 생각한다. 일본군 ‘위안부’ 문제의 바람직한 기술을 위한 방안
으로는 첫째, 현재까지의 연구성과를 반영하여 용어를 정확하게 사용하
고 ‘위안부’의 성격을 명확히 하며, 지면이 허락하는 한 구체적으로 서술
하는 방법이다. 그리고, 역사과목만이 아니라 사회과의 다른 과목에서도
관련주제에 인권과 평화, 시민운동과 보상운동 등을 소개하는 방식도 효
과적일 것이다. 둘째, 학생들을 위해 교과서를 보완할 수 있는 부교재를
개발하고 보급하는 일이다. 여기에는 참고서․영상매체․증언집․기념관
관람 등이 포함될 수 있다. 셋째, 한․일간 교과서문제 협의로 상호 역사
인식의 차이를 최소화하고 공동의 권고안을 작성하는 등의 국제교육의
측면에서 접근하는 것도 일정한 의미를 찾을 수 있을 것이다.
이 글에서는 일본군 ‘위안부’ 문제에 집중하여 교과서 서술문제를 바
라보았으나, 결국 이 문제는 일제 식민지 시기안의 여러 부분과 연계하
여 나아가 해방후 한․일 관계속에서 조명되어야 할 것이다. 그럼에도
불구하고 한국 국사교과서의 바람직하지 못한 서술을 포함한 ‘군위안부’
문제의 심각성, 그리고 현재 한․일간 및 세계적으로 큰 쟁점이 되고 있
는 점을 고려하였음을 밝혀 두고 싶다. 또한, 일본의 경우 세계사와 사회
관련 교과서 속에서도 간간히 관련 부분 서술이 있고, 교사용지도서에는
더욱 자세한 설명이 되어 있으나, 여기에서는 논외로 하였다. 이 점을 한
계로 밝혀 둔다.
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The Issue of the Korean 'military women' is founded on the
historical education
-focus on the description from Korean and Japanese history textbook-
Yi Ah-Hyun
Dep. of History Education
Graduate School of Education
Chung-Ang University
The purpose of this study is to observe how the Korean 'military
comfort women' problem is portrayed in both Korean and Japanese
textbook and explain the meaning of it. The main focus of this work is
to explain why we need to rewrite the correct meaning Korean 'military
women' in Japanese history textbook in the present view and we should
teach this problem which is too terrible to mention to students.
Korean 'military comfort women' for Japanese is understood by
stealing method of manpower carried by Japanese. The Japanese
mobilized the young women all around the main Japanese as well as in
the colony in order to prohibit the solders sexual harassment in the
Japanese colony and in the reason of settling the sexually transmitted
diseases. So these women were accommodated collectively in the
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Japanese army encamped, worst of all in the battle area, and were
treated as a sexual sport for the Japanese solider. It is uncontestable
methodical crime because of following reasons. The first one is the
Japanese government planned it as a formal policy and then committing
the women sexual exacting systemically. The second one is the most of
Japanese soldiers at that time were engaged in it. We can't find such a
case in a history of other world at all except Japanese.
On the other hand, 'military comfort women' problem has two kinds
of analysis. The Japanese interlope the women human right. In the case
of Korean, the different things from most Asia women are that they
should endure the not only desegregation of ruling country, but also the
desegregation of ruling ethic.
There is a little work studying the 'military women' matter among the
analysis for the Japanese history contortion and the study for the
textbook analysis. So, first of all, the importance degree of history
textbook in educational procedure in the Korean and Japanese will be
examined along together with the new educational procedure. And the
contents and style of writing for the 'military women' in the textbook is
examined too. I try to get a standpoint of the stable arm for the way
we should go and the point the history education should be directional.
Though the discussion for the pro-con. For the more I will consider the
meaning of Korean history writing and suggest own our way.
Now both Korea and Japan is preparing and publishing new
educational procedure under the name of 'globalization' and
'informalization'. They, Korea and Japan, have a common ground but
the educational procedure has a big difference. The Korean history
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education is shrink, however the Japanese is much stronger than ever.
The right wing movement in Japanese is closely related to this.
It is so simple and mere writing on the 'military comfort women' in
the course of educational procedure change in the Korea and Japan
history textbook that we rarely dont know who they were and why they
were so problematic. In the middle of 1990, 'military women' writing
was appeared so many times. But union mentioning cannot be found for
the army force or forcedly arrestment.
And we could have a certain meaning that todays writing of civil
movement or lawsuit movement on this problem has the modern
meaning. From the 1968, even though Korea started to write about
'jung sin dae' (挺身隊) or 'military comfort women', real change is still
not between the textbook written in then and now because of misusing
the 'comfort women' and 'jung sin dae'. Therefore, it would be easy to
make us so confused.
This 'military comfort women' problem is so sensitive and fundamental
history settlement not only because of the correction of Korean-Japanese
textbook writing but also because of the right relation settlement for the
Korean-Japanese relationship. For this, we should begin to work from
asking the responsibility for the colony ruling and the breakdown the
2nd world war. We should strongly call for the Korean governments to
be in aggressive attitudes.
Japanese right wing power made ''the group for making new history
textbook'' and be centered of it, they denounced the 'military comfort
women' as the prostitution based on the sexual activity and the testament
of old women who was the 'comfort women' as the testament without
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authentic. Thinking that their image in the world, they object the writing
itself in the textbook. It could be understood by the same way as
Japanese nationalism enforcement. By this phenomenon what we really
worried about is that their allegation began more powerful one related to
the politician and the media that they are imposing the national
awareness anxious to be free from the past war crime, guilty. This could
be a much stronger ground of militarism through the pulling of the
Japanese government especially Monbusho(文部省). As we know from
the concealment of 'military comfort women' in the textbook newly used
in the 2002. There is high opportunity that just one time and temporary
writing is on this in the textbook.
In this time, how we could treat Korean 'military comfort women'
matter in the Korean textbook is really needed. We should go together
the objection to the Japanese with the asking the introspection to
'military comfort women' by the right textbook writing. Efficient
educational material like an exact word using and various sub- textbooks
developing made in the governmental base is necessary most. Through
this endeavor, we wish that wider and more aggressive argument is
taught both in the Korean and Japanese classroom.

님아 .. ㅋ 장난 글이 아니곸 ㅋ현실적인 글입니다

국회는 ... 법률안 통과를 위한 곳입니다

만약... 사형은 나쁘다... 이렇게 됬다고 하면...

국회에서 투표를 통해.. 사형 금지법을 허락할지 안할지 합니다..

주로... 그런거죠 ㅋ

(국회에서 하는 일)

1. 입법에 관한 일

1)헌법 개정 제안 및 의결

=헌법에 규정된 개정 절차에 따라 헌법의 일부 조항을 수정, 삭제하거나 새로운 조항을 추가하여 헌법의 형식이나 내용에 변경을 가할 수 있다.

2)법률 제정 및 개정

=국민 생활에 필요한 법을 제정하고 필요한 내용을 고칠 수 있다.

3)조약 체결,비준 동의

=상호 원조 또는 안전 보장에 관한 조약, 중요한 국제 조직에 관한 조약, 우호 통상 ,항해 조약, 주권의 제약에 관한 조약, 강홪약, 국가나 국민에게 중대한 재정적 부담을 지우는 조약 또는 입법 사항에 관한 조약의 체결,비준에 대한 동의권을 가진다.

2. 재정에 관한 일

1)예산안 심의확정

=국회는 정부가 제출한 예산안을 상임 위원회의 예비 심사와 예산 결산 특별위원회를 거쳐 본 회의에서 심의 의결하여 정부에 이송한다.

2)결산심사

=국회는 한 해 국가의 수입, 지출의 실적 심사를 통해 정부의 예산 집행에 대한 정치적 책임을 밝히고, 장래의 재정 계획과 그 운영에 중요한 자료로 활용한다.

3)재정 입법

=조세 법률 주의에 따라 조세의 종류와 세율뿐 아니라 과세 대상, 과세 표준 납세 의무자, 납세 의무의 한계 등을 법률로써 규정한다.

3.일반 국정에 관한 일

1)국정 감사 및 조사

=국회는 국정 감사와 조사를 통해 국정 운영의 실태를 정확히 파악하고, 입법과 예산심의를 위한 자료를 수집한다.

2)탄핵소추권

=헌법이나 법률 규정에 의해 일반적인 절차로 파면시키거나 일반 사법 기관에서 소추하기 곤란한 대통령 및 특정 고급공무원의 위법행위에 대한 탄핵의 소추를 의결할 수 있는 권리를 말한다.

3)기타의 권한

=긴급 명령, 긴급 재정 경제 처분, 명령 승인권, 계엄 해제 요구권, 국무총리,대법원장, 감사원장 임명 동의권 등이 있다.

별로 안되지만 이거라도 먼저 쓰세염~~